循环与进步

杨智敏

现实与理想始终是人类活动的一个重要维度，人类的任何活动都是在现实与理想构喊的维度中进行着。按一般的理解，现实指客观存在的事物或者符合客观情况，具体而言指实际存在着并发展着的东西。因此，现实既包含着自身固有的本质和规律，还包含着它本身的作用和发展的结果。现实是一种实实在在的可以通过感官感受到的东西。从这个意义看，现实不仅不同于不真实的、臆造的和幻想的东西，而且区别于一切只是合乎逻辑的(想象的)、即使是完全正确的东西，同时，还区别于一切只是可能发生的、或然的但在一定时期暂时还不存在的东西。理想是指对未来的想象或希望，大多指有根据的、合理的想象或希望。理想与空想和幻想具有不同的意义，是包含可能性的思维状态，具有实现的条件。把某种现实的可能转变为现实，并且排除影响其成为现实的不良因素，是人的一项重要的行为和任务。当通过种种努力，每一现象存在的全部条件被创造出来时，可能就会变成现实。

本文正是基于这种认识，从追求美术教育的有效性出发，对美术教育的诸种问题认真地加以梳理，并从现实与理想的维度加以把握。

一、对美术教育发展规律的认识与自觉调控

人类的思想传统不论表现得如何复杂多样，基本上都可以概括为两极，一是科学理性主义之极，二是浪漫表现主义之极。前者指的在价值取向和行为方法上追求理智、逻辑、秩序、规范、严谨、必然；后者则指在价值取向和行为方法上追求情绪、自由、想象、直觉、随意、偶然。这类划分在人类的思想和行为的很多方面都得以体现，例如哲学上的理性主义与非理性主义，艺术上的太阳神精神与酒神精神、古典主义与浪漫主义等等。历史上人类的思想和行为对这两极的归附，形成了科学理性主义传统和浪漫表现主义传统。这两种思想传统给人以不同的感觉，科学理性似乎是一种冷性的，浪漫表现则似乎是一种暖性的。如果用阴阳的范畴加以置换，则科学理性属阴，浪漫表现属阳。在美术教育中，我们同样可以用二元对立的思维来确定其两极关系。通过系统的考察，我们可以发现美术教育的发展也是在这两极之间以一种循环的方式变化的，似乎是“三十年河东三十年河西”，一个时期偏向于科学理性，一个时期又偏向于浪漫表现。应该说明的是，在进行时期的划分时，虽然时间是一个重要的参照，但不可能绝对地以时间作为标准，因为事物的发展决不是我们想象的那么简单，而是各种思想和行为，甚至是对立的思想和行为交融在一起的，所以我所进行的分期只能依据一个时期的主流思想和行为。

美术教育在学校教育中大规模的普及，实际上是由工商业的发展所推动的。早在18世纪，美术教育的先驱本杰明·富兰克林就是以美术作为提高生活技能和生活必需的手艺的理由而主张将其引入学校教育计划中。他曾在关于费城学校的提案中，建议开设一些实用性课程，图画因此而有幸与英语、现代言语、算术等一道被列入其中。当然，可以想象，这种图画肯定不是艺术性的图画，而是工业图画。富兰克林认为，图画对普通的技术工人而言也是重要的，因此要求学生学习最有用的和最有装饰性的艺术。这与以往将美术视为绅士和淑女个人修养的美术教育思想大相径庭。

杜威的进步主义教育观导致了学校美术教育中创造性自我表现思潮的出现。虽然，这一思潮的出现还受到其他方面的影响，包括美术创作活动中的表现主义风格的影响和杰出的美术教育家西塞克所进行的旨在鼓励儿童大胆创作和表现的美术教育实验活动的影响，但最具影响力的还是美术教育家罗恩菲德的自我表现和创造主义的美术教育理论。罗恩菲德主张消除妨害儿童个性开放的社会压抑，鼓励通过美术教育发展学生的心智。在教学上，他反对教师过多地干预学生，主张让学生在发挥个性的基础上，发展创造力。

优质教育的理论是由美国优质教育委员会所提倡的，它主张改善科学、技术类科目的教育，关心教育的质量，欣赏20世纪60年代的学科中心的教育。这一教育思想，在美术教育领域的典型代表就是我们所熟知的DBAE译为“以学科为基础的美术教育”。DBAE主张在完整而系统的课程内容的基础上，实施有计划的美术教育。这一美术教育思想，由于美国盖蒂艺术中心的大力推介，曾经在20世纪80年代红极一时，产生了普遍的影响。但目前对DBAE的批评之声也不少，其影响力正在衰减。对之批评的焦点集中在它过于强调以精英艺术作为教学内容而体现出的狭隘性，以及过于强调理性化、强制性的学习方式和学习结果的可测性，忽视学生的个性和创造性的发挥。

当然，事物的发展变化总是具有多样而复杂的特征，上述概括可能过于简单化，但从其主旨来说应该是没有问题的。在中国，美术教育的变化周期虽然没有美国这样急促，而是相对舒缓，但同样也体现在两极之间的变化。

二、现在人文精神对美术课程的渗透

无论作为统一美术课程，还是选择性的美术课程，都应该将美术本体知识(含技能)与其意义系统相联系。在美术的意义系统中，最本质和普遍的应该是人文精神。正是人文精神使得形式化的美术知识和技能变得具有生命力，并与社会发生最大程度和最广泛的关联，赋予美术本体最大的价值。所谓人文主义是高度重视人和人的价值观的一种思想态度。美术作为人文学科的核心之一，凝聚着浓郁的人文精神。人的理想、愿望、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状态、智慧、美、爱、自由等人文特征都内蕴于不同历史、不同国度的艺术家所创造的美术作品中。因此，人文性质应该是美术课程的基本性质。通过美术教育，我们可以有效地形成和发展学生的人文意识。

首先，作为教育工作者的美术教师要努力通过各方面的学习形成和发展自己的人文意识，丰富自己的人文素养。

其次，不要将美术教育视为单纯的技术训练，不要将美术从丰富的人文背景中剥离出来。否则，就会割断美术课程与社会、人生的联系，使之变成没有内容的形式。

再次，要高度重视对美术作品的鉴赏，并将作品放在一种人文背景中加以理解，努力从作品中发掘人文内涵。

将人文性确定为美术课程的基本性质具有十分重要的意义，它将使我们改变一种根深蒂固的观念——美术教育只是技能的学习和训练，从而帮助学生通过美术的学习更好地汲取不同时代美术作品中所蕴含的丰富的人文精神。同时，也有助于学生通过美术的方法与媒材表达自己对人文精神的理解。

三、美术课程发展追求的多元平衡

中国古代哲学家认为事物和活动的最佳效果是通过达到均衡的状态才能充分发挥的。中庸的思想大概要属孔子论述最多，因为他更多地从维系社会结构的稳定性这一目的出发而考虑行为的适度性。其实，不仅中国的孔子提出了这些中庸思想，古希腊哲学家亚里斯多德也从美德的角度论述过中庸的问题，强调行为的适度性。

无论是单纯的科学理性倾向，还是单纯的浪漫表

现倾向，在美术教育中都不足取。因为固守一种倾向会失掉另一种倾向的优势，同时也会加大固守倾向的劣势。如果我们的美术教育只注意科学理性，就会过分地强调科目结构、逻辑性、严谨性，教学活动就会变得单调而寒冷，从而导致学生丧失学习的兴趣；如果我们的美术教育只注意浪漫表现，就会过分地强调自由，导致学生学习效果的下降。所以最好的策略就是在两极之间保持一种相对的平衡关系。当然，这种平衡不能理解为一种等量关系，可以在教学的活动中，根据不同的学生情况和师资情况以及内容情况，在保持基本平衡的基础上，动态地加以把握，可以适度偏重于科学理性，也可以适度偏向浪漫表现。

当然，在一个突然的变革过程中，矫枉过正的情况也是正常的。因为以往对一极固守得过于执着，过小的力量不足以使之向另一极移动而求得平衡，所以必须用猛力才能达到目的。但用力过猛往往会把持不住，导致矫枉过正的现象发生。

这种现象非常典型地发生在这次美术课程改革中。由于以往我们的美术教育过多地偏重于学科本位，教师们从观念和行为上都对之习以为常，这次美术课程改革的变化力度较大，加之宣传上有时缺乏辩证性，给了教师一种错觉，似乎改革完全不要知识与技能，因此导致了教学中出现了一些偏差。有的课热热闹闹，学生也非常地投入，但学生可能什么也没有学到。一旦课程改革进行到一定的程度，情绪归于平静，理智开始恢复，大家就会理性地思考一些问题，从而更加平衡地把握两极倾向，使教学变得更有成效。

综上所述，我们大致可以获得这样的认识：中国目前美术教育改革的趋势是由科学理性极向浪漫表现极变化。在这一过程中，我们应该有意识地把握两极之间的辩证关系，尽可能做到一种相对的平衡。这种基本认识应该是我们进一步思考美术教育各种具体问题的起点。

参考文献

[1]张志伟，欧阳谦，西方哲学智慧，北京：中国人民大学出版社，2007

[2]中国大百科全书(哲学卷)，北京：中国大百科全书出版社。1987

[3]朱葵菊著，中国传统哲学，北京：中国和平出版社。1991

[4]辛春生，多元智能理论对美术课程体系建构的启示，教学与管理，2009(04)

(责任编辑孙晓雯)