从一次评奖结果反思目前学校德育工作的普遍缺失

林　红

某省两年评选一次德育工作先进示范校。2009年5月,笔者对某市入选的17所小学省级德育工作先进示范校进行了调研(基本情况如下表)。分析经验材料,发现其中普遍存在的几点缺失值得关注和深思。

一、具体工作层面的显性缺失

如果用一个简单的统计图来呈现上表所反映的情况,会更直观。

不难看出,学校德育工作的主要着力点多集中在德育环境建设、德育活动/实践、行为规范与习惯养成性教育、德育途径/载体,而对课程中的德育关注甚少。应该说,一所学校的德育工作特色,表现为其中的任何一点,都不为过,但综合一个地区的总体情况,就能反映出一些倾向性。分析可以看出,目前学校德育工作至少存在以下几点缺失:忽视主渠道——课程中的德育;德育活动的行政化倾向;把规范教育和习惯养成视为德育工作的全部内容;认为德育、智育是横向的并列关系;漠视学生的主体性;孤立地强化某一具体的德育内容点,实施德育内容“只见树木,不见森林”……

二、实践研究层面的视野局限

为了深入分析问题,再以“十一五”期间××市小学获批准立项的市级课题为例(中小学教育,德育研究类,经××市教育科学规划办存档)。获立项的全部课题见下表。课题表述未做任何改动。

显而易见,这些实践研究,同学校正在开展的具体德育工作一样,有相当大的局限性,基本上囿于行为习惯培养、德育模式等方面。主要问题基本同前文,不再分析。

三、理论认识层面的隐性缺失

从2003年以来的最近六年时间里,我曾经高频次地询问过参加小学副高级(小中高)职称评聘的校长、教导主任:“您怎样理解学校德育、德育活动和课堂教学三者之间的关系?”遗憾的是,能明晰且正确地回答者寥寥。更耐人寻味的是,在以搞德育活动见长且以此为主要业绩的评聘者那里,也极少能听到正确的见解。

上面提及的诸多问题,其实可以归结为一点,就是对学校德育缺乏基本的理论认识。诸如,什么是学校德育,德育内容与道德规范的关系,品德与道德的关系,道德教育与思想政治教育的关系,对德育环境有效性的认识,如何实现富有教育意义的德育活动……如果仔细研读学校所写的关于德育工作的文字材料,就会发现,混乱的理论认识充斥其间。仅从上两个方面提到的学校素材中,就可以佐证这一点。

四、教学目标实施层面的严重缺损

某校是某省级德育工作先进示范校,以下是该校在经验材料中谈及“充分发挥课堂教学的主渠道作用”德育工作取得明显成效的部分段落:

在数学教学中,我校结合区里的合作学习的课题,教师在主任的带领下潜心研究,在课堂上有意给学生创设合作的机会,教给孩子们合作的方法,让他们体验到合作成功的乐趣。现在,我们惊喜地发现孩子们对枯燥抽象的数学不再感到厌烦,他们的求知欲变强了,对数学产生了浓厚的学习兴趣。在相互合作中孩子手脑的协调能力增强了,他们的思维得到发展,同时小组合作能力和创新能力也有了进一步的提高。

在语文教学中,我校将中央教科所探索研究出的阅读教学子课题“多思”教学纳入课堂。课堂上采取有效的自学方法,让学生在多思中发现问题,探究问题;促进学生独立运用语言,让学生在多思中品词析句赏文,发展语言;启发学生展开联想与想象,让学生在多思中拓展思维,乐于创新。实践中我们发现,这种教学模式既能促进“多思”理论的提高,又能促进“多思”实践的发展。与此同时,我们还加强了德育渗透,以课文和图画为载体教育学生做生活中的有心人,我校在一二年级实行了看图教学研究,教师学生家长共同搜集有教育意义的图片,教师再针对孩子的年龄和性格特点进行挑选,在进行思维发散作文训练的同时,对孩子进行爱生活、爱自然、爱科学、爱他人、爱集体的教育,学会爱生活中一切美好的事物。

这两段文字表述杂糅、混乱,且不说对德育工作效果的描述绝对化,也不说文字中心意义的偏移,就算现有表述合理的话,逐句逐段地读下来,就会发现:数学课关注的德育要素是在教学过程中生成的,随机性强,这种方式决定了数学课中的德育更多地受制于教学形式和教学方法,那么数学课程固有的价值意义在哪里?语文课,是挖掘了文本中的德育因素,但这是静止的德育因素,那么怎么落实呢?综上,挖掘教学过程和教学文本中的德育因素,固然是学科德育的重要组成部分,但却因为前者随机、后者静止,而使得学科德育始终处于肤浅和表面化的层面。八十年代末对学科德育的理解与探索就停留在这个层面,至今鲜见有能切合学科思想和课程自身特点的学科(课程)德育。

由于对德育基本理论的一般性认识匮乏,对课程的本质属性和学科教学的完整性把握不准,所以课程中的德育现状距离国家设置课程之初的设想与期待还有相当大的差距,核心问题在教学目标具体实施层面。实践中表现为更加纷繁复杂的现实问题,而且同类问题又常常会以多样化的表象呈现出来。这些问题,诸如,缺乏编制教学目标的基本技术;对于体验性学习目标程度水平(下转第39页)(上接第7页)的认识与理解;对学习素材价值意义的认同;不清楚相关学科的学科思想与学科方法;因教师自身道德概念及道德观念模糊而无力引领学生进行道德思考;不能对教材内容与编写意图进行正确理解;没有掌握组织和指导讨论、调查、模拟、阅读、探究、发表等具体学习活动的基本方法和操作要领……这些问题互为因果、互相牵制,直接导致教学目标遗失殆尽或严重缺损。

长期以来,作为学校德育主渠道的课程(课堂)教学名不副实,由于一味地推崇“学科德育渗透”,“作为课程固有部分的道德价值、伦理价值和审美价值暗暗地被遗弃”([美]路易斯·拉思斯:《价值与教学》,浙江教育出版社2003年出版)。关于这一点,在前文引述的学校材料中便能明显地看到,正是由于这种随机的、零星的“渗透”,使得“学科德育渗透”完全偏离了学科内在的价值意义,严重损害了学科教学的完整性。

综上,在课程实施中对学生进行道德教育,既涉及实践操作,又涉及理论认识。如果把它视为一项系统工程的话,那么这个系统内部各因素之间既相互独立,又相互联系。在新课程背景下,探索课程(课堂)教学对学生实施价值引导的具体策略,实现知识教学与道德教育的统一,完整地实现课程的固有价值,才是改进学校德育工作的根本所在。

(作者单位:辽宁大连教育学院

小学教师教育中心)

责任编辑徐向阳