影响幼儿科学探究的教师行为分析

李其英

在幼儿园科学教育中,教师应引导幼儿开展形式多样的探究活动,成为幼儿探究活动的支持者和促进者。然而,在日常的科学探究活动中,教师的行为常常影响幼儿的探究。本文试图结合一些科学探究活动的案例,对影响幼儿科学探究活动的教师行为进行分析,并提出解决问题的建议。

一、盲目让幼儿猜测

猜测是科学探究的重要环节,它可以激发幼儿的好奇心和探究兴趣,促使幼儿进一步探索,但教师不能盲目让幼儿猜测。过多的猜测会导致时间的浪费,使后面的探究时间不足,不恰当的猜测还会使科学探究活动偏离方向,导致科学探究活动的失败。

例如,在大班科学探究活动“物体的沉浮”中,教师把纸、瓶子、石头、橡皮泥、积木等放在黑板后面,要求幼儿猜一猜教师带来了什么东西。幼儿兴致勃勃地猜测起来,有的说有茶杯,有的说有小蝌蚪,有的说有变形金刚……看到幼儿猜不出来,教师无奈地说:“你们都猜不出,那么我拿出来给你们看看到底是什么。”于是,教师将准备的材料一一呈现,让幼儿一样一样地说出名称。材料呈现完后,教师让幼儿猜一猜这些东西放入水里会怎么样。幼儿开始猜测:纸会湿,纸会很黏,积木和石头会沉下去,橡皮泥会浮起来……面对幼儿的猜测,教师不知所措,或重复幼儿的回答,或含糊应答。

其实,以上案例中的两次猜测均带有盲目性。第一次猜测纯粹是让幼儿瞎猜,没有任何必要。第二次让幼儿猜测时,教师提出的问题没有明确的指向,幼儿的猜测也是毫无目的的。在科学探究活动中,让幼儿猜测很有必要,但要适时、适当,并加以引导。在这个案例中,教师可以直接导入活动,让幼儿看到材料,然后抛出“如果把这些东西放到水中是沉还是浮”的问题,让幼儿在猜测时有明确的方向,进而在操作验证中思考“为什么”。这样的猜测为幼儿建立已有经验与操作结果之间的联系提供了可能,可以促进幼儿的思维,增强幼儿的探究意识。

二、频繁向幼儿提问

不少教师认为提问越多越能启发幼儿,不提问或少提问就是灌输,就是注入式教学。其实,教师过多提问会限制幼儿的思维,而且许多低质量的提问,如“是不是”“对不对”等,无法对幼儿的思维构成挑战,幼儿无需动脑筋就能回答,最终导致幼儿问题意识和探究精神的丧失。

例如,在大班科学探究活动“电梯”中,教师把幼儿带到电梯旁,引导幼儿观察,并与幼儿进行了一连串的对话。教师问:“这是什么?”幼儿说:“电梯。”教师再问:“它是什么形状的?”幼儿答:“长方形的、正方形的。”教师追问:“是吗?到底是长方形的还是正方形的,谁再来说说?”教师接着问:“它是在哪里的呢?”幼儿答:“房子里的,很高很高的房子里的。”教师又问:“它是怎样运行的?”幼儿答:“上上下下。”教师问:“它可以运送什么呢?”幼儿答:“人和货物。”教师问:“它靠什么运行的?”幼儿答:“电。”……

在上述案例中,教师的提问过多过密,且缺乏深度和探究性,幼儿只是被动地回应。对于这样的问题,幼儿不加思考就能对答如流,不仅无助于幼儿思维能力和探究能力的提高,而且会使幼儿养成浅尝辄止的不良习惯。其实教师如果提出“你知道电梯有什么用”“为什么要在高楼或商场里装电梯”等中心问题,就能启发幼儿思考并深入探究。教师在提问时要强调重点,激发幼儿思考,要做到由易到难、由浅入深,把前一个问题的答案作为幼儿解决下一个问题的经验,使幼儿通过每一个提问都有新的发现、新的收获。

三、随意提醒幼儿记录

在科学教育活动中,记录是一种对现象观察、记忆、记载和回放的过程,有助于幼儿提升知识经验。然而,在科学探究活动中,如果教师不能把握好记录的时机、内容和方式,记录就会成为幼儿的负担和不愿意做的事情。

例如,在中班科学探究活动“有趣的颜色”中,教师从红、黄、蓝三种颜色中选择两种进行混合实验演示,然后让幼儿猜测其他两种颜色混合后的颜色,并用彩色水笔涂色记录,再让幼儿操作,并随时记录操作过程和结果。记录纸为三竖格,第一格记录哪两种颜色混合,第二格记录猜测结果,第三格记录验证结果。在科学探究活动中,幼儿看到颜色就迫不及待地动手操作,忘记了教师交代的记录任务。这时,一旁的教师大声地提醒:“你们记录了吗?不要忘记记录了。”

这位教师对幼儿的心理不够了解,随意提醒正在操作的幼儿,并不断要求他们停下来作记录,影响了幼儿探究的积极性和持续性。教师要尊重幼儿,让幼儿有时间自由地操作,充分感知材料的特性,引导他们关注自己是怎样配出某种颜色的,然后做好记录。另外,让幼儿用教师事先剪好的彩色圆点进行记录比用彩色水笔涂色记录要简便易行。总之,记录要能支持和促进幼儿的科学探究活动,且简便易行。

四、直接告知幼儿答案

幼儿由于受年龄、经验和认知水平的限制,常常会用独特的、不同于成人的眼光和思维方式去思考问题,很难找到教师设定的正确答案。这时,教师往往会迫不及待地将所谓的正确答案直接告诉幼儿。

例如,在大班科学探究活动“热胀冷缩”中,教师将水银温度计插入热水中,这时水银柱缓缓上升。教师问:“你们看到了什么?”幼儿说:“细管中水银柱慢慢上来了。”教师又问:“为什么细管中水银柱会上来呢?”有的幼儿说因为外面是热水,所以水银柱上来了;有的幼儿说是下面的水把它推上来了。究竟是什么原因呢?教师请幼儿摸一下,说说管子是怎么样的。幼儿说:“是热的。”教师就说:“因为外面是热的,里面的水银也就热起来了,温度升高,液体的体积变大了,所以水银柱就上升了。”孩子们一脸茫然……

在这一案例中,教师并没有关注幼儿已有的经验,更没有给幼儿提供感悟与思考的情境,而是进行抽象的解释,致使幼儿无法运用原有的认知经验理解当前的问题,只能被动地接受教师灌输的抽象概念。对于幼儿来说,亲身经历和亲眼看到的结果才会成为他们的“信念”。在幼儿没有觉察到某种事实或结果时,即使告诉他“正确”的答案,他也不可能真正理解。在科学探究活动中,教师的任务不是把现成的科学知识和概念传递给幼儿,而是支持和引导幼儿通过自己的活动去获取知识。在幼儿有了想探究的问题后,教师要尝试引导幼儿经历探究和发现的过程,找到问题的答案。获取知识的过程和方法远比知识本身更重要。

参考文献:

〔1〕高一敏.幼儿科学教育新探〔M〕.上海:上海科学技术文献出版社,1999.

〔2〕刘占兰.幼儿科学教育〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2000.

〔3〕张琴秀,张岩宇.幼儿探究学习研究综述〔J〕.幼儿教育:教育科学,2008,397(3).