语文课堂的美学追求

谢雁萍

语文课堂应当是这样的:“就像一首让人不知肉味的乐曲,就像一首让人回味无穷的诗歌!”

这里的“诗”,并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品,而是指那些在课堂上让师生感受到的绽放、闪光,或者激荡。

让我们用敬佩的眼光来看看成都市石室中学李镇西老师以《心灵飞翔的时刻》(《中学语文教学》1999年第4期)为题讲述的“最近一节普通的语文课”吧。

“窗外,银杏树金色的叶子在寒风中顽强地燃烧着自己最后的生命;室内,我在给学生朗读路遥的中篇小说,《在困难的日子里》,我和同学们的心灵正和路遥高洁的灵魂一起激荡……”

可以想见,师生在课堂上进入的是怎样一个境界:用“荡胸生层云,决眦入归鸟”来作比,或许并不过分。

师生,尤其是语文教师自身的哲学意识与诗意审美感受,是决定课堂美学追求成功与否的关键。诗意的课堂应当浮动师生的情绪、灵气和悟性。

这涉及到一个基础。如果把整个课堂比作河床的话,那么师生的情绪、灵气和悟性无疑是浮动在整个河床上面最耀眼、最灿烂、最动人的浪花。但如果没有河水的流动,就会很快消失或者枯竭。阅读和人生的各种经验的体验是师生情绪、灵气和悟性充分表现自由流动的基础,它构成了课堂诗意最坚实的河床与最有生命力的潮汐。

一、目前语文课堂缺少哲学层面的读解,尤缺悟读

语文课堂上师生最缺少的经验是读解。这里的读解有两个层面:一个层面是具体实在的文学层面,叩问作品文本意义的生成过程;另一个层面是博大精深的哲学层面,揭示人的自我存在,探索人生的价值意义,展开对生存世界的理解。目前,语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题,即当我们在课堂上接触课文——文本时,首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石,正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。”就这么四句28个字,字面意义描述庐山绚丽多彩、风姿各异;寓言意义(象征意义)表示正确认识事物,须保持距离;伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端;神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门,难化解万事万理。苏轼精研老释,倾心佛道,有超脱尘世的思想。你简直没办法穷尽它。

令人扼腕的是,我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解,也拿了条“标准化”的绳索,给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光,比方一座山,可以看成猪八戒背媳妇,也可以看成孙悟空出世,这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受,但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状,就会搞得一点意思都没有。

当然,这里还得有个度,需要我们语文教师来把握。举个例子,近年来有人读解朱自清及其散文创作,把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者。于是“走向旁道”,在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”,“最醒目最动人的就是‘性压抑情致”。又有论者认为朱自清的散文《绿》,以水拟人,暗示“黛绿少女”,是作者“性爱感情的升华”,“借了水之绿的象征描写表达了潜意识中那种‘节制和诱惑之间、最诚挚的温情与最无情的贪婪的情欲之间的冲突”。这些可能都是在运用精神分析理论与方法来读解朱自清的散文,但他们似乎忘了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景,堕入了主观偏见,读出的也许只是他们自己。

这是一种误读。就另一层面来说,误读不失为一种创造,但它常常表现为随心所欲、胡乱猜想、走马观花、囫囵吞枣、失之公允。

不固守作品的本旨这个窗,去打开另一扇窗户,确能发现许多新景观,但合理不合理的关键,主要是另一扇窗户后面的风景美不美。这一点在语文课堂上尤为重要。以杜牧的《清明》为例:据传,这首七绝诗原是杜牧任安徽贵池刺史时,因城西杏花村产名酒“杏花大曲”而特意创作的,分明是一篇广告词。可后人作过种种误读,现在还编入课本,引导学生去误读,成了一首写行旅之人借酒浇愁的寂寞乡愁诗。我们觉得,这就是一种合理的误读。

其实,可以用两个词来区别合理的误读与不合理的误读:一个是“误读”,一个是“读误”。

“误读”和“读误”都只能是插曲。我们应当突现另外一个词,那就是“悟读”。悟是悟出内涵,悟出自己的“哈姆雷特”,悟出适于自我的人生哲理、永恒意义。因为解析不是终极,在审美沟通中,尚有“沟通后”一环,其所谓“仁者见仁,智者见智”。

其实,读解一般需经历三个阶段:第一认读,为泛览、感知阶段,先扫除文字障碍,认知文本的表层结构,不妨谓之“读”;第二理解,为精研、沉思阶段,先反复诵读,待胸中豁然,然后进入文本的深层结构,揭示作者的创作意图,不妨谓之“解”;第三创造,为发展、生产阶段,联系时代,贯通古今,进行有意义的重建,不妨谓之“悟”。“悟”最重要,是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

二、“养气”是产生课堂诗意的关键,是语文回归本体的前提

要“悟”得好,必须提到和“诗意”相关的一个词——“感觉”。感觉,尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的,不是可以任意挥霍的,也不是取之不尽、用之不竭的,它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师,发气不是每时每刻都能发的,发一次功,他们要休息一段时间。语文课堂上要“气盛”,须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意、缺少悟读,主要是“气虚”。“养气”是产生课堂诗意的关键,是语文回归本体的前提。

文本之间有着时空联系。《爱莲说》与《荷塘月色》两个文本相距一千年,却在语言、思想、风格上互相发生联系;再往前寻踪,《史记·屈原贾生列传》中司马迁说屈原“濯淖淤泥之中,蝉蜕于浊秽,以浮游尘埃之外,不获世之滋,爝然泥而不滓也”,又与之发生互文关系。由此可见,现代文本只有置入历史文本中去读解,才能显示出厚度;历史文本须要与现代文本相联系,才能显示出深度。同一时代的文本则必须嵌入与之相联系的文本系统,在整体中才能显示出局部或个别的意义。一个教师不贯通中外古今读书,就很难成“气”;一个课堂不纵横千里去勾连,就很难为“诗”。

这一点我们应当向于漪老师学习。于老师从教50年,总在认识自我、挑战自我、超越自我。她认为语文教师要有拼命吸取的本领与素质,犹如树木,把根须伸展到泥土中,吸取氮、磷、钾,直到微量元素。于老师说:“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰,在学生心中弹奏的时刻,教育艺术的明灯就在课堂里高高升起。”

我们想说,这盏明灯,名字就叫诗意!……