从系统论视角看精品课程优质资源共享中的问题及建议

贾红桃　裴跃进　向晋辉

自麻省理工学院2001年率先推行课件开放运动以来,高等教育领域中优质教育资源开放与共享已逐渐成为一个普遍现象。我国在2003年4月正式启动高校精品课程建设项目,计划5年内建设1500门国家精品课程,并将精品课程中的教学大纲、教师队伍、电子教案、课堂实录、作业设计、在线辅导等相关内容放在各自学校的主页上,免费向社会开放。[1]与此相随,省级、校级的精品课程建设也蓬勃开展起来,据不完全统计,5年中,建设国家级精品课程近2000门,省级精品课程上万门,校级精品课程则就更多了。

建设精品课程的初衷,不仅体现了当前世界教育资源信息的充分利用与优质教学资源开放、共享的时代精神,满足教育终身化与学习全民化的教育需求,而且还能有效地缓解高校因扩招而带来的教育资源不足以及教育质量下滑的现实问题,有助于满足因经济全球化的发展对我国高等教育提出的培养大批具有创造力的应用型人才的需求。因此,国家精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分,也是教育系统内各级组织机构重点建设的项目。

国家在政策上对“精品课程”做了明确的界定,“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。”[2]可见,精品课程需要对一流的教育资源进行整合,精品课程的建设一定要发挥其示范性和辐射性的价值。然而,就目前的实际情况来看,尽管国家的精品课程建设已经取得了可喜的成就,但由于种种原因,各级精品课程建成之后难以较好实现资源的共享,影响了精品课程的示范带头作用。本文试图从系统论的视角来分析精品课程优质资源共享中的问题,并针对问题提出相关建议。

一、系统论视角下的精品课程优质资源共享中的问题

20世纪初,奥地利科学家贝塔朗菲提出一般系统论的观点。在他看来,人类社会是一个庞大的组织,其核心是系统的观念。系统是由相互联系、相互作用的诸要素组成的具有特定功能的有机整体。一般系统论认为,整体性、结构性、开放性、动态性、目的性等是所有系统的基本特征。[3]从系统的观点出发,我们需要着眼于整体与部分、整体与环境的相互联系和相互作用的关系,综合地、精确地考察对象,从而求得整体的最优功能。

根据一般系统论的观点,我们可以把高校精品课程建设视为一个庞大的系统工程。由于对精品课程建设这一系统工程的诸特征没有清楚的认识,使得精品课程优质资源难以真正实现共享。

(一)对资源共享的目的认识不够

系统的活动和发展是有目的的,具有自我趋向稳定有序状态的特性。国家启动的精品课程建设项目,处在国内外教育资源共享的背景之下,其目的主要是为了通过名师名家的精品示范课,把优质教学资源传递给不同需求层次的对象,以缓解日益增长的高等教育需求同教育资源不足之间的矛盾,最终提高高等教育的教学质量。优质课程资源的开放和共享,作为国家精品课程建设中的一个重要环节,不仅能够缩小知识鸿沟,促进新知识创新,还能够进一步加快处于知识经济时代的社会进步与发展。[4]中国开放式教育资源共享协会(CORE)的主席王逢旦教授认为:“开放教育就是要提供更多的教育机会和教育资源,以满足不同层次学习者的需求,并最终共创人类和平、美好的和谐生活。”[5]可见,高校优质的教育资源应该为不同层次不同专业的大学生、研究生、高职生、教师、科研人员等所用。只有明确了目的性和方向,精品课程的建设以及优质教学资源的共享才能达到预期的效果,发挥其真正的功能。

然而,在具体的建设过程中,由于对当前精品课程建设的目的性认识不够深刻,部分地方高校缺乏优质资源共享的意识。一些高校仍然抱有传统的观点,认为优质课程资源的共享会削弱本校“品牌”课程的竞争力,没有认识到在把本校最优秀的教育资源免费向社会大众开放和共享的过程中,高校同样可以免费学习其他高校优质的教学理念和先进的教学方法,不仅能够展示学校的教学实力,吸引更多优秀的学生注册以及优秀教师的加盟,而且还能够提升大学机构的社会形象,获得不可忽视的社会效益和教学效益。高校在这场教育资源共享的运动中,并不是扮演一个被动地实施国家教育方针政策的角色。这是一个在“双赢”中共同发展的过程。可叹的是,部分高校的决策者和管理者,仅仅把精品课程的建设视为获取社会声誉的一种手段,或者把它当作顺利通过本科教学评估,完成具体评估指标的一个途径。因而很难建立具体有效的评价激励机制,难以调动精品课程老师的积极性和创造性,出现了赶在评审之前“匆忙上阵搞建设,建完之后就荒废”的现象,难以在质量上真正达到“精品”的标准,从而难以发挥精品课程建设的功能,优质课程资源的共享也不过是一种形式或空谈罢了。

(二)对资源共享的结构层次理解模糊

结构与功能的辩证关系告诉人们,要认识事物就要研究其结构,事物的规律是通过事物的结构反映出来的,只有保持了优良的结构才能保证优良的功能。在教育主管部门以及各级高校和研究机构的共同努力下,我国已经基本建成了“校级—省级—国家级”精品课程体系。国家精品课程建设作为一个庞大的系统工程,包含着校级、省级以及国家级精品课程这几个子系统,各子系统的精品课程建设包括课程的规划、建设、发布、共享和应用、评价等环节。其中优质课程资源的共享及教学应用是项目重点和落脚点。[6]

通过对已有文献的梳理,我们发现,已有关于优质课程资源的结构和内涵描述多沿用国家出台的政策性的界定,即满足“五个一流”标准的整合资源就是精品课程资源。由于理解和认识深度的不同,高校在建设各级精品课程的过程中,关注的更多的是课程大纲、周历、教案、课件、习题库、视频录像等这些有形的教育资源的共享。最近的一项研究表明,教师和学生最希望获取的精品课程资源是课程内容,如授课教案(23%),教学课件(20%)和练习作业(16%)等。[7]可见,相对于不同高校各具特色的教学理念以及名师专家的人格魅力与教学风格这些无形的资源而言,资源的发布者和获取者对有形的资源更加感兴趣。然而,蕴涵在课程建设和改革实践中的教学理念和教学思想的价值要高于有形资源。此外,从资源共享的发布标准来看,国家虽然出台了“国家精品课程教学录像上网技术标准”对教学录像进行标准化规范,但是没有对网站结构以及内容的发布格式做具体规范,以至于各级精品课程网站的模块结构和发布模式各种各样。内容呈现和网站结构缺乏统一标准,一定程度上降低了资源的可用性。

(三)对资源共享的开放性和动态性认识不深入

成思危认为,“系统是开放的,它与环境有着密切联系,能与环境相互作用,并能不断更好地适应环境的方向发展变化。”[8]优质资源共享应该是一个开放的、动态的过程。优质的资源需要不断地随着教学和科研的进步得到相应的更新。资源的发布者应该具备更新最新研究成果和进展的意识,并确保资源的获取者能够迅速有效的获取信息资源,及时提供并有效维护资源共享的网络平台。

然而,当前精品课程的网站建设上普遍存在着重开发而轻更新和应用的倾向。在为了通过专家审批的前期建设中,课程资源基本能够体现出该学科的优质特色,但可惜的是,这些资源很少随着教学和科研的不断改进得到进一步的更新,相应的共享平台也缺乏长期的维护和使用。有研究表明,优质课程资源的更新要受到人为的因素(如教师的教学及科研任务较多,时间和精力不足)、条件因素(现有技术方案对于更新维护不方便,掌握更新的操作技术存在困难)、成本因素(如视频内容的录制需要较高的成本)等多种因素的影响。[9]此外,由于“内容显示速度太慢,响应等待时间过长,部分内容无法浏览”等网络平台的技术原因,资源的获取也显得困难重重。[10]还有调查表明,精品课程的主要访问对象是高校老师和学生,知晓精品课程的渠道主要是学校主页公告、网站链接。而通过互联网搜索引擎、在线媒体等渠道知晓所占比例偏低。[11]目前,国家精品课程网上资源是通过互联网共享发布的,受益者也局限于能够上网以及能够使用电脑的群体,这在一定程度上限制了我国精品课程优质资源的共享范围。

(四)对资源共享的整体性把握不够

贝塔朗菲说:“一般系统论是关于‘整体的一般科学。”[12]可见,整体性是系统的最基本属性,是系统论的核心。精品课程优质课程资源的共享是国家精品课程建设的重要环节,但要真正做到优质资源共享,需要把课程的规划、建设、共享以及评价看作一个综合的整体,其中任何一个环节出了问题,就难以达到整个系统工程应有的功能。目前,国家在精品课程建设的整体规划上尚缺乏统一、详细的部署,以及与其他相关领域的紧密合作;在资源的建设和使用上尚未形成统一全面的内容和结构的呈现标准,普遍存在着重开发而轻应用的倾向;在网络资源的共建共享上,重资源的自我开发和校本资源的使用,轻校际间优质资源的共建共享;[13]在建设中和建设后缺乏有效的质量评价体系,更没有对精品课程的网络资源进行有效的过程化管理和监控;在网络资源的评价上,重专家评奖、轻学生评价。这些导致了某些精品课程的不“精”,真正精品资源的可获取和可利用性较低,资源开发中的可重用性、标准化和互操作水平较低,以及资源低水平重复开发的现象严重,这远远脱离了国家启动精品课程建设的初衷。

二、构建精品课程优质资源共享机制的措施

(一)打破传统观念,树立精品课程优质资源共享的意识

首先,弄清楚可以共享的精品课程资源的结构和内涵。国家从政策上界定了满足“五个一流”标准的课程资源就是精品课程,也有研究者从资源的可用或可见的角度,把精品课程资源分为有形资源(包括教材、师资队伍、教学条件、教学方法、教学管理制度等)和无形资源(如教学理念和教学思想)。[14]我们认为,从宏观的角度来考虑,人类一切优秀的文化皆可纳入优质课程资源的范畴。从微观的角度来看,精品课程资源可以包涵如下几个层面:一是思想理念资源,主要指不同高校文化氛围下的先进的教学理念和优秀的教学思想;二是人力资源,包括校内的教师、学生、管理者,校外的包括文化界、科学界、艺术界以及学有专长的人士,其中,校内的教师队伍资源是核心内容;三是课程研制资源,包括精品教材、教学大纲和精品课件、专业知识、专业技能、实验手段等;四是文化传统资源,包括各类图书、报纸、刊物、媒体、科技与文化场馆等;五是制度管理资源,包括精品课程的建设、运转、使用、维护中经费的投入等;六是信息技术资源,包括课程资源发布、共享以及更新必需的网络信息技术平台,相关的技术方法以及更新操作技术等。总体而言,可以基于网络实现开放共享的资源主要是思想理念资源、人力资源和课程资源。人力资源当中,优秀教师的教学理念和思想、教学风格和方法是可以共享的重要无形资源。课程资源中,精品教材、不断更新的教学内容以及专业知识和技能等则是可以共享的重要的物质资源。而文化资源、制度管理资源以及信息技术资源是保证人力资源和课程研制精品质量的重要基础。

其次,各级教育管理部门以及高校领导者,应当认真学习并领会国家实施精品课程建设项目的目的,深入分析本校在项目建设中的机遇和挑战,改变传统的各自为政、封闭式的办学思维和模式,树立开放的办学理念,积极采取有效措施保证精品课程建设各项工作的顺利开展。

再次,作为精品课程建设主体的高校教师,要积极主动地树立精品课程优质资源共享的意识,不仅要认真领会国家关于精品课程建设的各项量化指标,更要积极吸收其他高校老师优质的思想理念,先进的方法,有意识在日常教学和研究中积累精品课程资源,为优质资源的开放和共享打下坚实的基础。

(二)遵循整体性原则,抓好精品课程优质资源共享的各环节工作

要保证优质资源的共享,首先要保证共享的资源是真正的精品。其次,要保证需求者能够及时有效的获得这些资源。具体可以从以下几个环节来进行。

1. 提倡制订总体规划。精品课程建设的定位要符合各个高校具体的人才培养模式。不同高校的办学定位以及人才培养模式不同,应该在课程设置有所区别和侧重点。高校应该请专家、企业参与学校的课程设计,减少与就业和素质培养没有关系的课程,增加国家、社会需要的专业,减少过时的专业。高校应该争取学生暑期在企业实习的机会,聘请企业里的专家作为兼职老师,把真正有启发的实践项目(而不是今天所谓的“横向项目”)引入高校,作为课程的一部分。[15]无论是哪个级别的精品课程建设,申请之前都需要进行全面的考察和调研工作,了解当今各学科精品课程建设的现状和问题,从而从根本上杜绝资源低水平的重复建设情况。

2. 确保精品质量。首先,加强精品课程教师队伍的建设。精品课程建设,与其说是精品课的建设,还不如说精品教师队伍的建设,因为一门课程有没有魅力,受不受学生欢迎,除了它的内容之外,教师起了决定性的作用。可以这样说,一门精品课程,是教师的经验、知识、理念、追求和他的人格的综合体现。[16]其次,把学科建设和精品课程建设有机结合,在教学和科研水平提高的同时,保证及时更新网上的精品课程优质资源。再次,在优质资源的评价上,专家、教师、学生和社会的意见都应该尊重,各占一定比例,以完善评价指标体系。

3. 保证资源的可获取性。加大精品课程网络资源的宣传和开放力度,扫清影响资源共享的网络技术方面的障碍。可以改善已有的国家精品课程网站的界面,优化资源的可获取,减少不必要的链接。此外,还可以通过精品课程的研讨会,在主要门户网站建立链接,鼓励相关的博客的开通等途径来宣传优质的教学资源。

(三)健全动态监控机制,保证优质资源共享的开放性和动态性

精品课程重在建设,而不是仅仅对已有课程的评估和认定。保证优质资源共享的开放性和动态性,实际上是要求可以共享的优质资源必须是与时俱进的、充满活力和生命力的精品。国家在这个过程中应该扮演重要的角色,通过健全现有的精品课程教学网站动态监测体系,从外部推动此项工程的顺利进行。

国家可以通过对现有精品课程的使用和共享情况的实际调研、研讨会的方式,明确影响当前各级精品课程优质资源共享的种种因素,获得第一手翔实可信的数据资料。目前关于资源共享机制的探讨的文章,多依赖于理性的思辨和分析,少有针对不同类型和层次高校的具体调查数据,使得国家在拟定相关制度和标准时缺乏一定的实证支持,影响了资源共享应获得的政策支持。在此基础上,可以出台一些具有针对性的评估和检查标准,并把后期的资源更新和网站资源的可获取性作为精品课程建设的重要评价指标,从制度上督促并保证网站的联通和资源的持续更新和应用。此外,可以通过政策支持和资金支持,发挥一般大学教师的团队合作精神,视他们为精品课程的储备老师,在一定程度上分担主导精品老师在教学和科研上的任务,从时间和精力上为精品更新提供保证。还可以通过定期的信息技术培训,从技术上为资源的更新和可获取性提供保证。

参考文献:

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