高职院校的素质教育与校外教学

何艳华　李望国

一、素质教育的特点

20世纪80年代中末期,素质教育在中小学教育中普遍提及,许多教育者也一直在努力为实施素质教育而进行探索性的教育实践,素质教育逐渐成为现代教育质量的一个代名词。1997年,国家教委颁布的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确指出:“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。”近年来,素质教育在职业院校中更是经常被提及,然而对素质教育真正内涵的理解却众说纷纭,正所谓一千人心中有一千个哈姆雷特。笔者认为,素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式,它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康。从素质教育研究资料来分析,素质教育具备以下特征:一是主体性。它充分弘扬人的主体性,强调尊重和发展学生的主动精神,培养学生的个性和自主意识。二是全面性。它要求全方位发展,多种能力并存。三是发展性。它不仅关注学生的现在,更关注学生的未来。四是创造性。它的重点是培养学生的创新能力。五是全体性。它是面向整个国民的教育。就个体的素质教育而言,不外乎两种,内在品位的提升和外在实际能力的加强,即理论和实践。

二、当前素质教育理论与实践的差距

在高职教育中,素质教育理论与实践是两种课型模式。其理论课包括普通文化课、专业基础课、专业课等,实践课包括实验、实习、实训课等,素质教育理论课的目的是奠基学生人文素养、掌握专业理论和技术知识。素质教育实践课的主要目的是培养学生气质、职业能力等。两门课程互为补充,共同为优化学生素质服务。但是当前高职教育的学生素质课,对于这两门课程的整合存在一定问题,表现在科学性不足、运作不够创新、默契度差,没有很好发挥出其应有的作用。

1. 两种课程的发展不平衡。在高职学生素质教育中,简单地把素质教育分为专业理论课、公共课与实训课(实践课)。这种区分方式,从课程内容看,以理论知识为主体,占据70%至80%的比例,开设科目比较清晰。相比较而言,实践课就比较模糊,有些实践课没有教材,课程不够完善。从课程结构看,以理论课程学习为起点,学生头脑中构建起来的知识以理论知识为主,不是以实践知识为核心。从内容和组织模式看,理论与实践是独立的完整的知识体系,并没有按照素质教育需要来进行科学整合,两种课程相互有脱节情况。从课程实施看,都以课堂学习为主要形式,而实践只是依附于理论学习,而且其得到的重视与践行都不足够。从课程评价看,现在素质教育课程还是以书面评价学生的学习结果,并未采用学生制作的样本来评价。因而,高职素质教育课程虽然有理论课和实践课之名,但只是机械拼合、平行叠加,并未进行学科整合,在课程实施上也与高职人才培养的目标要求有些违背。

笔者多年来在职业院校从事教学管理工作,深感课程体系的分配存在很多不协调的因素。比如,理论课讲起来方便,实操课借助于各种设备或工作场室比较不便。许多老师不具备职业院校所倡导的“双师型”能力,有些毕业生踏出校门即进入教师岗位,没有切实的实操经验。职业院校教学的运转方式,目前还停留在传统高校的运转方式层面上。职业教育人才的培养也仅是学校一家的事,少有企事业单位的共同参与来完成,国家也没有相应的政策来完善这种培养体制。许多不确定因素的存在,让实践操作课变成了不操作课。

2. 两种课程缺乏科学地整合。通过对高职素质教育理论课与实践课的考察,可以看出它们的时间配置不科学。加之学生在学习理论时对实践根本不了解,没有实践经验与基础,学习理论的目的、针对、动机就不强,容易造成知识脱节、前学后忘。由于对素质教育展开的顺序不够顺畅,先理论后实践,把理论学习作为切入点,难免有错位之嫌,整合不够科学。现行的素质教育其理论与实践是叠加的整合模式,理论与实践只是机械地叠加拼合在一起,然而二者之间是基础和承载关系。

高职教育重视实践操作,高职院校的素质教育要遵循能力本位的课程观,突出实践在课程中的核心地位。然而当下高职院校的素质教育中,却是以理论为主的教学策略,理论是教学的主宰,这样就带来了课程建设与课程目标之间的矛盾,结果是培养的人才离目标越来越远。随着知识增长,人们必然要趋向于理论知识的学习,而高职院校的素质教育也在有意无意地附和着这种教育倾向。这就使得素质教育的能力本位课程观,在现在的课程实践背景下不断受到挤压,实践课找不到应有的位置。

三、“2+1”人才培养模式下的校外教学实践探索

1. 校外教学突破了传统形式上的教学模式。我校作为广东民办职业院校的一面旗帜,在实践教学方面,有独到的探索。“2+1”人才培养模式现已成为我校的特色,即学生在高职学习的最后一年,由学校统一组织,到企业进行为期一年的工作性实习。在最后一年的工作性实习期间,学校出台了相应的配套措施与制度,实行企业导师、职业导师与专业导师“三导师”制。专业导师主动到学生实习单位,就学生在实际过程中遇到的问题,实施校外教学。这种校外教学模式对素质教育实际操作能力的提高,有着独到的效果,因为教与学,已真正地融入到实践的环境中,突破了传统意义上的班级教学模式。

自古以来,教学都在追求一种有效的模式。捷克教育家夸美纽斯主张“规模效应”,在其《大教学论》中设立“班级模式”,减少教师的重复劳动,扩大知识传播的受益面。这种模式逐步被18世纪的英美所采用,沿袭至今,成为现代意义上教学的基本模式,班级也成为“教与学”的基本组织形式,而教室是其载体。

班级模式的普及,是因其在“教与学”的实践过程中达到教学相长。谁站在讲台上,谁就是知识的传播者,师不以年长;谁坐在座位下,谁就是知识的接受者,学不因年论。尽管因其教室环境的固定,影响了其他方面的发挥,但总体上班级模式对促进“教与学”的优势还是非常明显。中国的学生接受教育,几乎都是这种模式,哪怕你在实验室,也是以班级为单位,动则几十人。读到博士后,教学的形式会有所改变,可能是一个或几个接受老师的教育,人数少,授课的地点就很机动,可以在家里,可以在外面,但绝大多数不会选择在教室上课。换句话说,他们可能觉得不在教室上课,效果也一样。事实证明也是这样,几个人围坐在一起,或谈笑风生,或学术争鸣碰撞火花,人的思维发挥到极致。孔子游学,四处传道授业解惑,不吝赐教,地点不固定,人数不固定,但是智慧恩泽众生。上课的本质是为了有效率地传授知识,不一定是在校内教室,不一定是以班级为单位。从这方面讲,顶岗实习校外教学能达到应有的教学效果,其无疑对现在固定的以班级为形式的教学能起到重要的辅助作用。我院高职学生的顶岗实习校外教学,应该起到了这种功效。用通俗话讲,校内是理论性的学习,校外是实践性的学习。众多的心理学研究表明,实践性的学习最容易烙入人的心理深处。打个比方,有个学生在大学读汽车专业,他认识构造的零件,但他不会拆装;另外有个人,他没有学汽车专业,但他从小就认识零件,也会熟练拆装零件。我们不能判断孰优孰劣,如果企业要招人,对会实践操作的人更喜欢,因而会拆装零件的人是首选。我们学校的办学思路是“以市场为导向”,造就会实践操作的学生,就是职业教育的培养方向。

校外教学是职业教育过程中的一种形式,通过校外教学,一方面把学生培养成更实用的人才,一方面让老师走出去也亲身体验企业的实际,对促进校内课堂教学是件好事。关键地是我们要让顶岗实习校外教学焕发出自己的特色,甚至可以称得上是模式。因而在实践阶段,就有这种教学形式的假想性规范,在具体的操作过程中,不断地预防可能发生的问题,不断地总结经验,优化组织管理等方方面面的各个环节。

教与学如何能在校外互为一体,必须明晰两点:首先,教与学的双方应该都有主动的心态。专业导师下企业,学生在实习期间来听课,都不是被动地,它是一种被认可的教育阶段。作为一个阶段,它就应有类似于法律一样的规范写入人才培养方案。入职的老师、入学的新生,从踏入校门的第一天起,就要学习“2+1”的人才培养模式。目前的情况是专业导师是通过功效的形式被鼓励前往,学生来听课是因为害怕错过学分。有这种想法是可以理解的,但是绝大多数专业导师、学生都是主动地进行“教与学”,这就是朝着认可的方向前进。其次,教与学的目的是实现双方互赢。老师要提高自身的教学技能,应从各方面去尝试。学生在实习过程中,碰到实际遇到的困难及时解决。职能部门必须优化管理工作,服务于教与学。专业导师要为酝酿一堂校外课做好充分准备,用心去组织协调学生,要有为教学服务的效率感和对学生的责任心。

2. 素质教育在校外教学中的得失。“2+1”过程中的校外教学,无疑是素质教育探索的一个方向。在培养的过程中,打破了理论与实践的平衡,从真正意义上把素质教育中的动手能力提到本位。学生在工作中碰到的问题,及时地通过校外教学与老师沟通。老师要解决学生的问题,也必须不断地向实践岗位要知识,这样也提高了老师的工作能力。

但是,校外教学中的问题依然存在。许多老师到校外教学,并没有真正的能力为学生解决在工作中碰到的问题。老师去校外授课,结果只是把校内的理论课搬到了学生实习单位。这样下去,学生由开始校外授课的新鲜,变成身不由己去听,或者干脆就不去上课,实践教学慢慢地又变得薄弱起来。在这个探索过程中,素质教育始终是个方向,政府主管部门在朝着素质教育努力迈进的同时,必须明确育人不仅是学校单方面的事,也是用人单位的事,必须培育有利于素质教育发展的土壤。在我国香港及西方国家,非常重视职业工种的培养。比如一个电工,他的职业培养费通常是由学校和用人单位共同出资组成。但在我国内地,不管哪个层次的学生,主要由学生单独承担高额的培养费。政府在扛起旗帜的同时,必须完善一系列培养机制。或许这样,素质教育的步伐会更快些。