幼儿园课程改革中的游戏实践分析

我国幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程(试行)》颁布后正式开始的。《规程》提出了一系列重要的课程改革理念,其中“以游戏为基本活动”对我国传统幼儿园教育是最具颠覆性意义的,因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育就此转型。幼儿园应以什么为基本活动,这是诸多需要转变的教育观念中最核心的观念。幼儿园如果能真正做到“以游戏为基本活动”,那么诸如让幼儿在环境中自主学习,让幼儿在不同水平上发展,让教师成为幼儿的合作者、支持者等新理念也就容易落实了。

一、幼儿园课程改革以来的游戏实践

在幼儿园课程改革初期,“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是幼儿园更重视游戏了,幼儿园教学小学化和教师放任幼儿游戏的局面得到了改变。但是,它也导致教师对幼儿游戏的控制,异化了游戏的内涵。比如,在教学计划中,教师周密地安排游戏的过程,使游戏结构化;在游戏的设计中,教师规定了幼儿的游戏行为,成了游戏的直接导演者;在组织游戏的过程中,教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标,使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中,教师加强了干预的力度,结果在教师所到之处,幼儿的自发游戏就会中断。教师常常在缺乏观察的前提下,改变幼儿的游戏思路,使幼儿被迫按照教师的想法去行动。在游戏中,教师把教学目标转化为游戏规则,使幼儿围着教师团团转,以至于有幼儿在“游戏”中问教师:“我们什么时候游戏?”在“以游戏为基本活动”的幼儿园里,孩子表示一点也不开心,游戏的时间也没有。这一切被有的学者指责为“非幼儿游戏,而是游戏幼儿”。

于是,人们开始意识到,这是以虚假的游戏取代真正的游戏。由此,一方面引发了一线教师对游戏本质的思考,另一方面也引起了有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。教师们提出了一系列疑问:幼儿游戏中要不要追求我们想要实现的目标,那样的话,还是不是游戏?同一种活动能既是游戏又是教学吗?实践中要不要对游戏和教学作出区分?教师们通过探讨认识到,游戏是无外在目的的活动,游戏的目的在于游戏本身;游戏是幼儿自发自主的活动,幼儿有极大的选择自由度;游戏是更注重过程的活动;游戏是幼儿已有经验的表现活动;游戏是幼儿体验积极情感的活动。正是因为以这些特征来界定游戏,个别学者便认为,如果以游戏为基本活动,那么如何保证让幼儿获得我们想让他们获得的特定经验?因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性。为此,本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动称为“游戏”和“游戏化的教学”,前者是幼儿自发的游戏(活动的本体就是游戏),后者是服务于教学的游戏(活动的本体是教学,游戏只是手段),并主张通过保证自发游戏时间以及尽可能将教学游戏化来实现“以游戏为基本活动”。然而,纵观十多年来幼儿园的游戏实践,我们发现教师最为关注的还是游戏化的教学,幼儿园教研中教师关注的主要问题是教学而非游戏,或者是与教学目标的实现直接相关的游戏而非幼儿自发的游戏,主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前,在试图将游戏和教学结合的过程中,教师们又产生了主题活动与游戏如何联系、区角活动是不是游戏等问题。

二、幼儿园游戏的现状

幼儿园课程改革至今,教师对游戏的价值认同究竟如何?游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何?答案出乎我们意料。在一次对100多名幼儿园教师的集体口头调查中,在问到现在幼儿在幼儿园里游戏的时间比过去多了还是少了时,85%以上的教师回答“少了”,其依据是过去有专门的分类游戏,而现在角色游戏和结构游戏都被安排到区角里去了,成了区角活动的一部分。教师们认为,幼儿的角色游戏和结构游戏水平不如以前了,因为区角活动中的角色游戏不能让幼儿自由地展开主题和情节,幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了;区角里的结构游戏材料和人数也都有限,以至于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏,教师们的回答是“没有时间”。因为一日生活中有主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活活动等,专门的角色游戏和结构游戏似乎很难列入其中。对于主题活动与游戏是否有关,区角活动是不是游戏,教师们的回答就不再确定了。对于游戏在幼儿发展中的作用,所有教师都持肯定意见,但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用,大部分教师认为“教”更有用,理由是“教”能让幼儿学到东西,能看到效果,而“玩”能否让幼儿学到东西很难确定。当问到“你对游戏和教学哪一个更用心”时,大部分教师回答对教学更用心,理由是教学容易把握,而对游戏则很难做到既不过度干预又不放任自流。

从教师的上述表述中,我们可以看到这样几点:第一,以前十分受重视的角色游戏和结构游戏被安排到区角里去了,但这是没有办法的,这表明教师对游戏现状的不满和无奈;第二,有了活动区,游戏却减少了,这说明教师对游戏的本质有了充分的认识,已认识到游戏对幼儿来说是自由的,幼儿在“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”等方面应有充分的选择自由度,否则就不是游戏;第三,教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏,因为这两类游戏具有自由的特征,而活动区的其他活动可能未必那么自由;第四,教师对游戏的价值认同程度与对游戏的实际重视程度是不一致的。

根据以上四点,我们可以说教师已经认同游戏对幼儿发展的价值,理解了游戏的本质,不满于游戏减少的现实;而在教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机,因为这里揭示了两个核心问题:一是如何处理游戏与主题活动、区角活动的关系,二是如何把握自发性游戏的指导尺度。解决了这两个问题,我们或许就能摆脱目前的困境,在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师在组织和指导游戏时存在的问题和困惑

1.关于游戏的时间

许多教师谈到,幼儿园一日生活中幼儿自由游戏时间不够,但没有时间可增加了。这种现象显然是不正常的,因为按照教师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是,教育行政部门就对有关课程实施作出规定,要求幼儿园保证幼儿每天自由游戏的时间不少于一定的量。许多幼儿园因无法改变现有的时间安排,而把来园离园、餐前餐后、活动环节之间的过渡等零散时间作为幼儿自由游戏的时间。

保证单位游戏时间(即一次连续游戏的时间)有助于提高幼儿的游戏水平。角色游戏中情节的复杂性和结构游戏中作品的复杂性,以及构思情节和作品的行为目的性等决定了游戏是需要时间来保障的,而游戏内容的复杂性和行为的目的性正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短,幼儿的游戏水平就只能停留在低层次上。因此,为幼儿创设良好的游戏环境,保证幼儿的游戏时间,包括单位游戏时间,是极其重要的。

2.关于区角活动的性质

有了区角活动,游戏反而减少了,这是教师普遍意识到的问题。为什么区角活动不是游戏呢?因为区角活动中的大量材料都由教师预设了特定的目标,规定了玩法,而幼儿对很多内容并不感兴趣,常常需要教师引导着去选择。教师能够将这类活动与游戏区分开来,说明教师已充分认识到游戏的本质,认识到这类操作性活动不能取代游戏。

教师的困惑是区角活动究竟应当如何定位,它是自发性游戏还是个别化学习?我曾经提出过判断现实中区角活动性质的一些依据,即观察各活动区幼儿操作材料的行为,以替代行为(将该材料想象成其他物品进行装扮)、探索行为(特定探索:按教师规定的方法操作;自发探索:不按教师规定的方法自由地进行多样性操作)、表现行为(特定表现:按教师预设的目标进行手工、建构、绘画、表演等;自发表现:按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等)、练习行为(特定练习:不断重复一种规定性操作行为;自发练习:不断重复一种自己喜欢的行为)作为观察指标,如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大多数,那么我们就认为这个区角活动的性质是游戏性的,否则就不是。

区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的?我的观点是应该倡导游戏性的区角活动。实际上,区角活动的性质取决于材料的投放方式,在游戏性区角活动中应当投放大量不预设特定目标、不限定玩法的非结构性材料,以及有多种玩法的低结构材料(如玩色、玩水)。当然,游戏性区角活动并不排斥教师按一定的教学目标设计限定玩法的高结构材料,但这类材料应当是少量的,这样才不至于影响幼儿选择的自由度。如果将区角活动定位于区角游戏,便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

3.关于主题活动与游戏的关系

目前,大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的。然而,如何通过有内在联系的各类活动来展开主题,可以反映教师对主题活动的不同理解,从而决定游戏在主题活动中的地位和作用。幼儿园开展主题活动的形式差异很大,如果教师把主题活动做成主题背景下的分科教学,那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段;如果教师把主题活动做成主题背景下的探索活动(类似瑞吉欧的方案教学),那么具有游戏意义的自主探索和自发表现就会渗透在主题开展的过程中;如果教师把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动,那么教师就会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏;如果教师把主题活动做成主题背景下的环境创设,那么幼儿的美工建构活动就会占据主题活动的主要过程。

无论我们怎样理解游戏,有一点是可以肯定的,即游戏是幼儿按自己的意愿开展的活动,因此教师只需为幼儿提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题活动相关,则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验和对主题中某些内容的兴趣。教师如果想组织幼儿开展与主题相关的游戏,就一定要为幼儿预先做好经验准备。比如,想让幼儿玩“上小学”的游戏,就必须让幼儿参观小学以获得相关经验,否则,试图让幼儿通过玩游戏来获得有关小学的经验是不可能的。幼儿在没有经验的情况下游戏,游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

在幼儿园课程中体现“以游戏为基本活动”的理念,可以有两种做法,一是模糊教学与游戏的界限,使两者融合,互为生成;二是分清游戏与教学的界限,使两者并列,相对独立。

第一种做法是“以游戏为基本活动”的最高境界,这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力,在游戏环境的创设和材料的投放中将课程的内容客体化,使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得知识和经验;另一方面又需要教师具有对幼儿发展进行日常观察与评价的能力,也就是说,教师必须观察幼儿的游戏行为,看懂幼儿游戏行为所蕴含的发展水平,并预测在当前活动中幼儿可能获得的发展,即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性学习,并给予及时支持,或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关且与幼儿发展需要相适应的内容,设计出游戏之后的教学,从而使幼儿在游戏与教学的相互融合中获得自主发展。

第二种做法是以保证教学之外的自发游戏时间来实现的,也就是说,既然游戏作为幼儿园的基本活动,那么当游戏与教学相对独立、并列呈现时(教归教,玩归玩),游戏的时间和机会应当远远多于教学。在这里,游戏不仅起到调节幼儿精力和调适幼儿心理的作用,而且客观上也能使幼儿在愉悦中进行无意性学习,它与教师有目的的教学活动虽无直接关联,但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展,因此这种纯自发的游戏能够帮助幼儿巩固知识经验并获得新的经验,只是幼儿获得的是我们无法预料和不确定的发展。因此,这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展中仍能相得益彰。

教师选择以上哪一种做法,与他们的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。如果教师的专业水平还不足以把握游戏与教学互为生成、相互融合的关系,幼儿园也不具备建立完善的活动区的条件,且幼儿人数多空间小,那么就从游戏和教学并列开始做起,逐步提高把握游戏和教学之间关系的专业素养,最终达到将游戏和教学融合的境界。

参考文献:

〔1〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海:上海教育出版社,2000.

〔2〕华爱华.活动区材料的投放方式与幼儿行为及发展的关系〔J〕.幼儿教育,2008,(4).

〔3〕朱家雄,等.纪录,让教师的教学有意义〔M〕.福州:福建人民出版社,2008.

〔4〕戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2002.