主体性教育理论范式转换研究

魏联华

在人类社会历史发展的早期，人与人之间主要表现为一种整体性的依赖关系，个体缺乏独立性。随着生产力的发展，近代社会从“群体本位”进入“个体本位”，以物的依赖性为基础的人的独立性开始确立，个体处于一种单子式的生存和发展之中；进入当代社会以后，人与人之间的关系日益密切，“共在”、“共生”开始成为人的基本生存和发展方式。因此，为顺应当今时代精神的要求，以及社会进步与发展的潮流，当代主体性教育必须从“主体——客体”生产实践观走向“主体——客体——主体”交往实践观，积极引导个体实现自己基本生存和发展方式的根本转变：从建立在“物的依赖性”基础之上的“个体占有性”生存和发展方式到建立在全面发展和自由个性基础之上的“共生性”生存和发展方式；从狭隘的“孤独的个人”到具有国际视野的“世界历史性的个人”。

一、主体性教育的内涵：对教育本质和人的本质的重新认识

主体性教育有两层含义。一是指教育自身具有的主体地位，二是指教育所培养的人具有主体性人格。主体性教育的提出是继哲学上对人的主体性的探讨之后，对教育自身本质和教育中的人的本质的重新认识和理解，它代表着一种全新的教育哲学和教育理念。在教育、社会和作为个体的人三者的关系上，教育、个体人不是一种可有可无的附属品，而是具有了独立的社会地位。因此，主体性教育的提出在教育理论界具有思想解放的意义和价值。

首先，它代表着对教育本质的重新认识和理解。其次，随着对教育主体地位的认识，人们进一步认识到，教育所培养的人已不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人。即在个人与社会、集体的关系上，个人不再是集体的附属品，而是具有独立的价值和人格尊严的人。主体性作为人的本质属性，它的提出意味着对人的个性，人的独立性、创造性的张扬和尊重。同时也是对社会主义市场经济这一新的经济体制所呼唤的主体人格的积极回应。

教育的主体性和人的主体性是一个事物的两个方面。教育主体性性质的确立是通过教育所培养的人的主体性的发挥得以实现的。教育对人的发展进而对社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人来。因为只有主体性强的人才能能动地认识世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主体性，也就是提高教育自身对社会作用的本质力量，就是日益提高教育在社会发展中的战略地位和作用。培养人的主体性是教育本质特点和力量的表现，是教育主体性的一个重要方面。从培养目标的角度来讲，教育只有致力于未来理想社会和理想人格的构建，才能更好地发挥教育在社会生活中的作用。因为教育不同于其他社会活动之处，就在于教育是一个价值活动，它同人类自身的发展、人类理想的构建密切相关。它不仅指向现在，而且指向未来。教育除了对社会发展具有外在功能和作用之外，更重要的是对人类自身发展具有导向作用。以往的教育过多地强调教育的外在功能和作用，却忽视了教育对人类自身发展的作用，即只注重了对教育的外在功能和价值的研究，却忽视了对教育内在本质的研究。

二、对主体性教育研究的反思：主体性教育理论的困境

1在主体性教育研究中工具价值与本位价值的对立。在探讨人的主体．陛问题时，对工具理性、占有性主体性的批判完全必要。但是，在对工具理性的批判过程中，却将工具价值与本体价值对立起来了。这种黑白两分的做法容易产生一种误导，即教育所培养的人只应具有本体价值，教育过程完全是对人性加以诱导的过程。这样，在主体性教育研究过程中存在着忽视以辩证唯物主义为指导理论的现象。“虽然有的是以唯物史观为基础来谈教育的本体价值观的，但也存在着不同程度的以人本主义唯心史观为基础、片面强调教育的本位价值而贬低教育为社会政治、经济、科学技术、文化等服务的工具性价值的倾向。事实上．教育所培养的人是目的与手段的统一。教育是培养人、发展人的活动，没有人的发展，教育就没有存在的理由。从这个角度讲，“人的发展”是教育始终无法抛弃的命题。教育的目的就在于促进人的发展，促进人的主体性的发展。然而，在弘扬人的主体性时，并不否认人作为推动社会发展的手段而具有的工具价值，而且教育也正是通过所培养的人来反映和促进社会发展的，教育自身的主体性并不成为否定其社会功能的理由。因而，在主体性教育研究中，必须坚持唯物辩证法的“两点论”和“重点论”相统一的原则，将人的工具价值和本体价值统一起来。

2“主体性”理解的片面化和绝对化。在目前的主体性教育理论建构过程中，大家普遍关注如何充分发挥人的自主性、能动性和创造性。这会给人们造成一种错觉：行为者的主体地位之间有此消彼长的关系，即一方主体性的发挥会削弱另一方的主体性。产生这种错觉的深层次原因在于我们对“主体性”内涵的理解不够全面，有绝对化的倾向。我们所说的主体性还包括自律、自省等含义在内。不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性、积极性，不能将此看作是一种无节制的自我张扬。无节制自我张扬的结果只能是占有性主体性的肆意膨胀。在对待人与自然的关系上．占有性主体性曾给人类带来了巨大的“荣誉”，人似乎成了万物的主宰，然而最终人类得到的只是一系列难以解决的困扰人类自身的社会问题，如核恐怖、生态危机、环境污染和资源匮乏等。假如以这种占有性主体性处理人与人之间的关系，其结果绝不是唯一的物质层面的问题，而是精神世界的失衡——道德沦丧、物欲横流。我们反对对主体性无节制地自我张扬，同时也反对对他人主体性的践踏。今天所要培养的人的主体性，应该包含民主、平等的含义在内，对一方主体性的肯定决不是否定另一方的主体性，一方发挥主体作用应以尊重他人主体地位为前提。在主体性培养的过程中，还应处理好个性与社会性的关系。

3对教育自身主体性的认识不足。工具理性支配下的教育有两种表现：一是教育所培养的人成为满足他人或他物发展的工具；二是教育本身丧失了主体地位而沦为工具附属于他物。在我们对工具理性的批判集中于它对教育对象——人的本性的扭曲时，对教育自身主体地位丧失的认识却相对不足。没有处理好教育的“必然价值”与“应然价值”之间的关系。长期以来，我们过分强调教育的社会功能，突出了教育的必然价值。在对教育作出界定时，社会对教育的要求、教育必须适应社会需要总是被置于首位，而将教育人为地附属于政治、经济活动，忽略了按教育自身规律去办教育。这样，教育的相对独立性在事实上消失了。教育不仅要适应社会，服务于社会，而且要超越社会现实。也就是说，教育不仅具有“必然价值”，还具有“应然价值”。因此，在主体性教育研究中，还要做到“必然”与“应然”的统一。

三、从生产实践观走向交往实践观：当代主体性教育理论研究范式的转换

在马克思看来，任何社会实践活动都包括两个不可分割、相互联系的方面：“人们对自然的作用”和“人对人的作用”，即以“物的世界”为对象的生产实践活动领域和以“人的世界”为对象的交往实践活动领域。生产和交往都是主体的实践活动，二者的区别在于，生产是主体的活动，交往则是主体间的活动。在以“物的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种生产实践，表征的是人与自然、人与物之间的“主体——客体”关系；在以“人的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种交往实践，以此来规范和调节人与人、人与社会之间的关系，表征的是人与人之间的主体际交往关系。应该说，传统的“主体——客体”生产实践观在认识和处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的困境。

在教育活动中，教师与学生之间不是一种认识与被认识、改造与被改造的“主体——客体”关系，而是一种人与人之间平等的主体际交往和对话关系。教育活动在本质上是一种主体与主体之间的交往实践活动，而不是人认识自然、改造自然的“主体——客体”活动，我们不能把以自然界为对象的“主体——客体”生产实践模式作为主体性教育的理论基础，当代主体性教育必须彻底改造传统教育活动的理论基础．从根本上改变以往那种单纯以“物的世界”中的主客体关系的眼光和方式来研究教育世界中人与人之间相互作用的错误做法，实现主体性教育理论研究范式的转换，从“主体——客体”生产实践观走向“主体——客体——主体”交往实践观。从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，实现从单一教育主体观向多极教育主体观的根本性转变，使教育活动成为一种直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，成为以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。只有这样，教育活动才能真正成为一种“人对人”的教育，而不是“人对物”的训练和塑造。