合作不是“强扭的瓜”

张素兰　李景龙

民间谚语凝聚了千百年来的智慧，比如“强扭的瓜不甜”就蕴涵着深刻的哲理。它告诉我们，凡事不可强求，做事情要注意条件和时机。教师指导下的合作学习也是这样，抛开对学生的内心关怀，抛开教师的教学观念转变，合作只能是表面的、短暂的。

这里，我们之所以把“合作”与“强扭的瓜”联在一起，是因为“强制合作”的现象是存在的。强制合作主要来自两方面，一是来自上课做秀的“样子工程”，二是来自教师教学的“责任转移”。以前者为例，由于新课程倡导合作学习，所以一些老师就在有人听课的时候制造合作场景，让七、八个人围座在一起。他们日常对于合作学习缺乏思考，所以面向很多老师的做课也就缺乏设计，不能体现合作的必要性，不能顺应合作需求，这样的合作隐含着过多的强制成分，只能流于形式。以后者为例，表现为有的老师或学校以“互助合作”为名，在教学与管理中充斥的是“一帮一”的内涵。实际上，“互助合作”与“一帮一”有着本质区别。“互助合作”是双向互动与共同受益，而“一帮一”则是单方面的输出与单方面的受益。冠以“互助合作”的“一帮一”，是把那些学得好的学生“工具化”。由于这种做法忽略了学得好的学生自身的发展，所以这种外在强制的“合作”缺乏生命力。我们所倡导的合作，是希望参与者源于内心共同受益，是希望体现出对于每一个学习者人格的充分尊重。剔除那些强制成分，让合作不是“强扭的瓜”，应该做好以下工作。

一、设置问题，让合作充满激情

问题，是激励思维火花的导火索，是同学间合作学习的连接点。没有问题，合作只能是大轰大嗡的外在形式。有了问题并加以引导，才能让合作富有激情。

问题有真假之分，合作学习中值得探讨的是真问题。也许我们对“假问题”感到陌生，其实它就在我们身边。比如，把教材的概念给“挖个窟窿”，把它变成填空题，再把很多这样的填空题组合在一起，并把这样的材料命名为《导学提纲》。还有的把课本中的陈述句变为疑问句，这样似乎是提出了问题，其实这些问题是“假问题”，其弊病在于，它不能引发学生的深度思考。有没有思维含量，是区分真假问题的重要标志。以棋盘为例，如果只是问“某一棋子在哪个坐标位置”，这样的问题是不需要思考的，甚至是不需要观察的，它只需要眼睛略微的扫描，类似这样的问题就是“假问题”。还是同样的那盘棋，如果我们询问：某一棋子正在面临什么威胁，它和自己团队的其他棋子能够形成怎样的照应，这样的问题就是真问题。真问题是要靠认真细致的思考才能回答的，有的需要合作探究。为了真问题的真实解决，其合作才是真合作。

问题的真假是个质量问题，同时问题的数量、彼此联系、呈现顺序也是很重要的。问题太多，就不能圆满完成或流于形式；问题太少，则课堂容易陷入松散。在质量高、数量得当的前提下，还应考虑问题之间的联系以及呈现顺序，当问题的呈现形式、呈现过程与学生的认知需求相吻合时，认知是顺畅的，合作也将是深入的。这样的合作，符合共同需求，不是“强扭的瓜”。

二、把握节奏，让合作应时应急

预设课堂环境下的合作，要注意控制合作的次数。合作的次数不是越多越好，因为次数太多意味着肤浅与虚假。一般说来，在同一节课上，设置一至三次左右的合作为宜。

在考虑合作次数的同时，还应该站在学生的角度考虑他们的合作需求。也就是说，要在该合作的时候设置合作，这样的合作才是应时的，是应急的。为此，要关注以下五个“点”。

一是把合作落在知识重点上，围绕知识重点设置合作巩固。对于重点内容，老师们常常采取重复讲解的方式。实践证明，学生不因教师重复次数的增加而加深对于知识的理解和记忆。面对重点内容，有经验的老师可以这样处理：他可以先指导学生独立研究，在此基础上合作攻关，然后由老师适度点拨；他也可以首先讲解那些重点内容，然后暂停讲解并给学生回顾消化以及彼此交流的时间。在这样的变换方式的学习中，学生就能够把重点内容掌握了。我们曾经做过这样的实验：在为教师举办的一个讲座中，突然中止讲解，然后请老师回答刚刚将过的内容。老师们说，当时大脑一片空白。在这之后，给老师们一个反思的时间，给他们彼此交流的时间，几分钟后，他们就能够很从容的回答上面的问题了。通过上面的实验，老师们也切身感受到，一味地讲解是低效的，应该给学生留足消化和巩固的时间。

二是把合作落在知识难点上，围绕知识难点设置合作攻关。合作攻关的方式有两种：一种是在教师揭示了难点问题以后，通过学生合作集纳集体智慧突破难点；二是教师以示范或讲解的方式破解难点，然后通过学生交流加以巩固。这些突破难点的方式有一个共同点，就是不搞简单重复，不单纯依靠教师做“雨过地皮湿”式的讲解。

三是把合作落在知识生长点上。围绕知识生长点合作催生。这里，我们把知识的发育称为“催生”与“生长”，而不是称为“铺垫”。“铺垫”代表的是机械式的思维方式与操作要领。而“催生”则是一种生态化的思维方式与执行办法。对比之下，“催生”比“铺垫”更能揭示知识的发育过程。创造认知冲突，是催生新知的办法之一。比如，比较物体运动的快慢，学生熟知的办法有两个，一个是在相同的路程内比较时间，二是在相同的时间内比较路程。那么，在时间和路程都不相同的时候，应该怎样比较快慢呢?对于这样的问题，可以引导学生合作交流。

四是把合作落在知识易错点上，围绕知识易错点设置合作辨析。在设置这样的问题时。教师应该开宗明义揭示问题，而不应该在问题设置的文字上出现过大的难度。这样，最终呈现在学生面前的问题，通常要清晰地表述为“是什么”、“为什么”、“怎么做”，或者表述为“对不对”、“好不好”。

五是把合作落在知识易忘点上，围绕知识易忘点设置合作记忆。比如，快下课的时候，老师们习惯于自己把当堂的内容重复一遍。对于这样的做法，我们似乎已经司空见惯毫无疑义。可是，我们曾否想过，这样的重复到底是加深了学生的理解还是增强了记忆?经过实证研究发现，这样的过场对于学生学习来说实效甚微。而下课前的合作记忆则不同，学生们可以兴致盎然地投入到彼此的提问与回答之中，这是激活思维加深记忆的有效办法之一。

上述合作的设置，其特征是站在学生学习需求的角度想问题，这样的合作不是“强扭的瓜”。

三、精选习题，让合作对准目标

把大量的习题交给学生，是老师对于教学缺乏信心的表现。摆脱题海，教师就要精选习题。所谓精选，就要注意题目的典型性，注意题目的难度、彼此关联、前后梯度。

经过精选的练习题，在讲评时还应该再次精选，而不该从头到尾逐个讲解。再说讲解，教师讲解固然是解难释疑的一种很重要的形式，可是它不该成为唯一形式。课堂上，应该创设情景催发学生之间的讲解。学生在小组内部的讲解，能够给更多的人以发言的机会、锻炼的机会、暴露

问题的机会以及反思的机会。这种情况比教师一言堂、满堂灌好得多。实践证明，那些看起来不起眼的问题，学生讨论起来常常津津乐道。这就说明，每一个生命都有一个独立的内心世界，教学中教师应该成分尊重学生思维的个性差异。让精选之后再精选的习题成为学生合作探究的内容，举一反三，学生的兴致来自他们强烈的求知欲望以及知识本身的内在魅力，这样的合作不是“强扭的瓜”。

四、设置梯度。让合作有效推进

能否在课堂上创设高质量的合作学习，反映了教师的综合素质，也反映了教师的教学观。认为教和学都是很重要的，并认为学生学习是课堂成功的根本，这是“以学为本”的教学观；过高地估计教的作用，淡化学生的主体地位和学习的作用，这是“重教轻学”的教学观。那些把合作演化为做秀的，是“重教轻学”的教学观在发挥作用，是把学生置身于课堂的从属地位、把合作当成课堂摆设的思维方式在作怪。

能否在课堂上创设高质量的合作学习，还反映了教师对于学科知识、学科思想、学科方法的理解深度，反映出教师教学设计的整体创意与细节操作水平。由于在合作学习的课堂上不可能只探讨一个问题，所以给不同问题搭建桥梁、设景梯度，就显得至关重要。巧妙的梯度设置，让学生感到自己在知识的山路上攀缘而上，虽然有难度，却可望可及；让学生在感受捷径的同时也尝试着谋求捷径，在迂回曲折中体验到螺旋上升的成就感。这样的合作，不是“强扭的瓜”。

五、先学后导，让合作富有情趣

如果把先学后导的教学设计与学生间的合作学习相结合，那么课堂将行云流水般自如流畅，这是我们的学生以自己的体验做出的反馈。

“先学后导”与“先教后学”有着本质的区别。“先学后导”，是把学生的学习作为启动教学的第一程序，它的“导”是疏导、引导、指导。由于学生已经有所知，所以“导”只针对学生的未知部分。这样的课堂，即使没有合作学习，也能帮助学生走出强力灌输的被动；如果辅之以合作学习，就会事半功倍。“先教后学”则不同，它强调教师对于课堂的绝对控制，教学行为表现为外在灌输，学生的主体作用难以发挥。

是先学后导，而不是先教后学，学生可以展开思维的翅膀。以独立学习为基础，以合作学习为补充，把独立学习、合作学习、教师指导有机地结合在一起，每一个教学过程都不是牵强附会。我们的学生说，这样上课，有情趣，有收获，不疲劳。学生们以体验作证，这样的合作学习不是“强扭的瓜”。

高质量地指导学生合作学习，需要一颗童心、一颗爱心。有了这些，才能擦亮教育的慧眼，才能增长教育的智慧，才能把事情做得更好。以目前“秧田式”的座次安排为例，这样的做法似乎直接体现了“以教师为中心”的历史遗迹，可是那种让学生采取“圆桌式”座次而展开合作似乎问题更大。我们的课堂不可能没有老师讲课。当老师开始讲课的时候，采取“圆桌式”的座次安排就会有学生侧对黑板，有学生背对黑板。长期这样，他们在影响听课质量的同时，也严重影响着肌体发育，尤其是脊椎的发育。现在，那些本来属于老年人的“颈椎病”已经侵袭到当今的学生。这里，我们只是举了一个例子，我们试图从学生的坐姿这一微小的细节来说明，指导学生合作学习应该体现人本理念，应该多站在有利于学生身心发展的角度思考问题，而不该把合作搞成“强扭的瓜”。