课改七年间

马凤鸣

2002年秋季，包头市基础教育课程改革实验正式启动。我市课改实验采取分地域逐级推进、滚动发展的模式，到2004年秋季，全市所有小学初中的起始年级全部进入课改实验；截至2006年夏，所有年级最终完成了向课改实验的过渡。

在包头市高中新课程即将启动之际，我们用了三个多月的时间，采取分科与集中、走下去与请上来、教研员座谈会与教学校长座谈会、课堂观摩与教师研讨等多种形式的调研活动，对我市义务教育阶段新课程实验进行了全面调研。

一、新课程给义务教育带来的新变化

(一)教师教育观念的变化

观念是改革的先导，观念是行动的灵魂，观念对行为起着指导和统帅的作用。本次课程改革是教育思想观念的一次“启蒙运动”，新课程的基本理念通过学习和培训、实践和反思，已被广大教师认同接纳，相当一部分教师树立起了新的教育教学观念。主要表现在：

1学生观变了。怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度，一直是教育理论和实践的重要问题。新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，突破和超越了知识本位、学科本位的观念。这种“目中有人”的教育反映在教师身上，就是学生意识的形成：第一，学生本位意识。一切以学生为本，心中装着每位学生的喜怒哀乐、身心健康、人生幸福，“关注每一位学生”成为多数实验教师的行为准则，这与传统的以学科为本位的“目中无人”的教学形成了鲜明的对比。第二，学生主体意识。把学生看成是学习的主体、学习的主人。实验教师在教学实践中十分注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，切实提高学生的自主意识和主体能力。第三，学生个性意识。把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，成为实验教师对待学生的基本态度。

2课程观有了变化。教师不再是课本知识的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为相当一部分教师的自觉行动。多数教师已不再以本为本，把教材作为“圣经”解读，而开始注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，注意对书本意义的多样化解读。

3教学观的变化。教与学的关系问题是教学过程的本质问题。怎样理解教师教与学生学的关系?在传统的教学论中，教学被定位为教师对学生单向的“培养”活动，教师因此形成了强烈的本位意识。新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这对教学关系的正本清源，与传统的本位意识相对立。在新课程中，教师逐步形成了“对话”意识，它意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容。求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现成长和自我实现的过程。所以，在新课程的课堂教学中，教师唱独角戏的现象少了，而与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。

(二)教师的角色发生了明显的变化

1教师由过去的知识传授者转变为学生学习的促进者。在新课改中，教师大都在努力指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；提供各种便利，为学生的学习服务；创建一种接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的情感和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

2改变了过去教学与研究脱节的情况，教师成为教育教学的研究者。在新课程实施的六年多时间里，广大实验教师参与教学研究的积极性和主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为其他老师提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。

3教师不仅是课程的实施者、执行者，也是课程的建设者。新课程改变了教师课程从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身。教师在课程改革中发挥主体作用，首先表现在对教材的创造性使用上，实验教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际使用教材，用出个性风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。其次，表现在对课程资源的开发上，实验教师有了课程资源的概念，同时也有了课程资源的需求。特别是在校本教材的建设方面有了可喜的收获，如钢铁路三小创编的《数学妙想》、《数学时空》、《体育游戏奇想》、《礼仪沟通你、我、他》、《安全伴我行》，钢铁路四小创编的《校园英语900句》等。实践证明，课程资源的开发和利用，开阔了教师的教育视野，超越了狭隘的教育内容，丰富了师生的生活，尤其重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧。

(三)课堂教学正由传统的知识教学向现代的发展性教学转化

由于教师教育观念和教育角色的转变，带来了课堂教学的显著变化。

1课堂教学目标变了。新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵。新课程的课堂教学十分注重追求三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：一是把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。二是关注学生的情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的。当然并不是所有的实验教师都能在课堂上有机地实现三者的整合，有的实验教师整合得还很形式、很机械、很呆板，但难能可贵的是，实验教师们都有了这样的意识和追求，这已是了不起的进步。

2课堂教学活起来了。新课程的课堂教学充满了生命活力，呈现出生机勃勃的精神状态，思维交换气氛浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。其成因主要是由于学生的解放，教材、过程、时空的开放。使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，焕发了师生的生命活力。让课堂“活”起来，目的在于使学生和教师都能找回那丢失已久的“自我”，建构起丰富的精神生活，享受生命成长的欢乐。“活”，表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、

精神活、生命活。“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体性的弘扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

(四)学生的综合素质有所提高

本次课程改革的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，21世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改六年多来，学生的综合素质明显提高了，突出表现在：

1小学低年级学生的识字量明显增大了。学生不仅从书本中识字，也从生活中，从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯。三年下来，实验班学生比课改前学生的识字量有明显提高。识字量的提高促进了学生的阅读，提前阅读、广泛阅读，成了新课程的一个重要特征，学生的阅读能力因此得到了提高或改善。

2学生搜集信息和处理信息的能力提高了。在新课程的课堂上，经常可以发现，围绕一篇课文或一个主题，学生会搜集到相关的各种各样的资料，学习不再局限于一本书了，而是拓展、延伸到生活世界、科学世界和网络世界的各个角落，学生也不再只是听讲与做习题，他们学会了剪报贴画，搜集各种资料，寻找一切可以利用的学习资源。

3学生交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活动中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想情感体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受，引导学生说心里话、自己的话。因而学生说的能力普遍提高了。

4学生质疑创新的能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究发现活动中学习，从而把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、批判、发现、求证的过程，从而学生的能动性、创造性得到了发挥，批判意识和怀疑精神得到了培养。

5学生动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手、动脑实践的课程——综合实践活动课，而且在每门课程教学中，都积极增加动手任务，尽量给予学生更多的操作实践机会，让学生亲自动手，亲身体验，学生的动手实践能力因此得到了一定程度的提高。

二、新课程实施过程中存在的问题及原因分析

(一)发展水平不均衡

地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在，在新课程推进过程中，有明显加大的趋势。如城市学校硬件好、师资强、信息灵，而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞；同一个地区的学校也分好、中、差；年轻教师观念转变快，年龄较大的教师适应新教材比较困难等。即便在同一学校、同一年级、同一年龄段的教师，也产生了高低有别的课改效果。

究其原因，地区差异、校际差异是由于自然条件和人为因素两方面造成的。就个人差异讲，新的课程标准与教材需要拥有新的教育理念与一定文化积淀的教师，因其个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异，必然出现发展不均衡的情况。长期以来，不少教师已经习惯了照搬教科书和教参书，很少有读书学习与业务进修的习惯，面对新的教学内容，离开了教学参考书，不少人就不知所从。

(二)内涵把握少，形式主义多

主要表现：学生的“自主”变为“自流”；学生有活动没体验；教师的启发引导不得法，课堂讨论的有效性差；合作学习有形式而无实质；教学模式单一，不能根据教学内容和教学对象灵活改变教学方式方法；贴标签式的情感、态度、价值观教育。所有这些，导致了课堂教学效率低下，学生课堂收获与所付出的时间不成正比，且易养成浮躁、轻狂气息。

造成上述情况的原因，一是教师对新课程理念理解较肤浅。大多数教师对新课程只有浅显的认识，不了解它深层的理论脉络。所以在实施新课程的过程中出现了花拳绣腿现象，随波逐流的现象很严重。如语文学科，新课程格外强调人文性，其目的更注重学生人格和创新意识的培养。而课改初期，强调人文性，淡化工具性，一些教师谈“工具”色变，生怕自己的哪个环节没有人文性，于是，课堂上情感的成分急剧上增，致使一些知识性特别强的说明文也上演成一出出“情感剧目”。课改中期，通过大量的课堂实践，好多专家意识到了这一问题，呼唤“把语文课上成语文课”。一线教师又开始从“人文”的一端转向“工具”的一端。其实，语文是工具性和人文性相统一的一门学科，二者不能分离，更不能偏向哪个极端。“人文”是随“语言”自然生成的，脱离语言，将其割裂，会走向另一个极端。二是一些教师自身学科知识的浅薄。由于长期读死书、教套路课，一旦知识体系重组或教学模式改变就不知所措。因而，在课堂上只能机械地照自己的教案施教，无法应对课堂出现的新情况，更不可能有好的调控和临机发挥的智慧，教学的艺术就更谈不上了。三是课程培训工作没能深入持久。最初进入课改的青、昆两区。培训从自治区到区一级都比较重视，声势也比较大，因而先期进入实验的教师从培训的内容上到自觉接纳的程序上都比较好。而之后进入实验的地区和教师，则没了那种待遇和热情，因而，也缺少实施新课程的自觉，其后果就可想而知了。

(三)过大的班额对新课改的制约

从理论上讲，教学班级学生数在25人左右，教师可以关注到每一个学生，有利于教学的组织管理。我市各中小学，班额数大都在50人以上，有些班级达到60、70多人。这种状况下，如果学生的参与、讨论、观点分歧较多，往往课堂讨论热烈，但课后作业却无法完成，不要说重难点的掌握，就是基础知识均无法落实，只有再找时间补课。

(四)对综合实践活动课重视不够

综合实践活动课是课程体系结构中非常重要的一门必修课程。在创新精神和实践能力的培养方面，具有不可替代的作用。但许多学校对综合实践活动课重视不够，因此，综合实践活动课师资力量薄弱、教学设备陈旧、实践基地缺乏、教学管理落后的现象普遍存在，甚至有不少学校根本就没有开设综合实践课。当前很多学校课表上有课，但实际不上，将课时分配给其他学科，这种暗箱式操作，决非个别现象，而是当前较普遍的现象。

行政支持不够是目前综合实践活动课程实施遇到的最大阻力，若行政继续不作为甚至设阻力。不仅目前艰难地坚持着的综合实践活动课极有可能被迫消亡，也进而影响新课程改的实施。

(五)评价改革还没到位

评价改革是一个复杂的系统工程，涉及到方方面面，因此评价改革相对滞后，在很大程度上影响了课程改革实验的进程。

促进学生发展是学生评价改革的核心，毕业升学接受选拔是学生必须面对的现实，如何把评价的发展功能与选拔功能有机结合，是考试评价改革中的难点问题。目前，过程性评价缺失、多元评价流于形式、不同评价方式的评价结果的呈现和整合不规范的现象比较普遍。

教师是基础教育课程改革中最活跃、最重要的因素。目前教师评价改革严重滞后，影响到课改的发展，虽然各中小学尽了最大努力，对老师评价体系进行了一些改进，制定了一些激励教师参与课改的措施，但仍然没能突破旧的教师评价框架，普遍的现象是以学生的考试成绩论功行赏。

学校评价改革是基础教育改革的重要组成部分。有效的学校评价会促进学生评价和教师评价改革向纵深推进，不当的学校评价不仅无法促进学生评价与教师评价改革，相反可能会在不同程度上导致学生评价与教师评价改革的倒退，进而影响到基础课程改革的进程。当前，我市学校评价仍然以甄别功能为主，以鉴定为主要特征，以奖惩方式突出评价结果的重要性，给学校带来许多负面影响，学校自主意识缺失，发展的积极性不足。

造成以上评价问题的一个重要原因，我们不能不想到我们的中考魔棒。新课程实施中，小学明显好于初中已足以说明问题。我们该认真地、有勇气地反思一下，我们的中考制度是否符合国家的大教育方针?是否符合新课程的基本要求?我们是否承担起了一个教育工作者的历史责任?