谁是阅读世界的上帝？

佚　名

“文本解读”作为小学语文阅读教学改革的一大重点，备受广大小语教学专家、教师的关注。当前，“文本解读”大致有这样的三种姿态：一是把作者当上帝，重视“作者原意”；二是把文本当上帝，重视“文本意义”；三是把读者当上帝，重视“读者意义”。到底那一个“上帝”最值得我们推崇?下面谈谈自己的看法。

一、把作者当上帝，重视“作者原意”

叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这里明确指出：要理解作者，必循着他的思路，进入他的胸境，才能与之契合。这是阅读的基础，理解课文的必由之路，更是编、教、学的起点。小学语文课本中的很多作者都与我们有着一定的距离。读者必然会对作品中所表述的社会生活、思想情感、文化背景产生疏离感。因此，要想走进文本就必先走近作家的时代，走进作家的生活，走进作家的灵魂。

网上曾盛传这样一则案例：一位老师在教学完《江雪》这首古诗后，提出这样一个问题：“天这么冷，雪这么大，老翁为什么要出来钓鱼?”学生的回答五花八门，有的说“因为老翁家里穷，所以冒着严寒出来钓鱼。”有的说“因为他是一个钓鱼迷。”还有的说“因为他刚跟家里人吵了一架，心情不好”。老师对这些学生的回答大加赞赏。很明显，这位教师对诗人柳宗元缺乏深层次的了解。如果老师知道当时柳宗元因为被贬前途未h而郁郁寡欢，就不会把学生引进一个死胡同了。从这个案例我们不难看出，只有走进作者，才能真正地走进文本。

但是奉作者为上帝，是否就能够达到解读文本的目的呢?所有的文本解读都一定要遵从作者的意图呢?答案是否定的。鲁迅先生说过：“一部《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”由此可见，“文本作者的意图是当代人不可能客观地完全再现的，文本的‘原义也是不可能完全恢复的”。(德国哲学家伽达默尔语)例如《赶花》这篇课文，文中说：“我入神地听着养蜂人的话，暗暗地震惊：‘养蜂人的生活竟是这样的艰辛，又是这样地充满诗情画意!”养蜂人生活的艰辛不言而喻，但是他们真的充满诗情画意吗?对文人雅士，悠闲的游人来说，徜徉在花海之中，与群蜂共舞，与花香同醉是一种多么浪漫陶醉的生活。写花，写蜜蜂的诗歌和文章也不在少数。但是我们站在养蜂人的角度来思考，为了生活四处奔波、风餐露宿，他们会有这样的感受吗?说养蜂人的生活充满诗情画意只不过是作者的一厢情愿罢了!由此看来，作者并不是文本唯一的解释者。

二、把文本当上帝，重视“文本意义”

文本解读是一种“主体间”的对话。即教师(阅读者)和文本都是主体，之间的关系是一种互为主体、互为解释、互为沟通的关系。解读过程就是教师以文本为媒介，与潜在地存在于文本中的作者见面。发生心灵碰撞和灵魂的回答。这种解读属性决定了教师在解读过程中的主体地位，说明教师作为读者进行文本解读既不是对文本作单方面的对象性解释，也不是对文本作单方面的评判，而是进行意义建构的过程。当前，文本细读正成为小语界大力推崇的一种文本解读方式。所谓细读就是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。文本细读必须发掘文本内在的含义。

特级教师王崧舟在文本细读上可谓是煞费苦心。我曾经看到过他细读《小珊迪》这个过程。

1、课题叫“小珊迪”，但作者在行文中，却从未出现“小珊迪”的字眼，只出现“珊迪”，一共出现了6次。

2、文中有“饿极了”，“冷极了”，“穷极了”三个词，真实地反映了珊迪的苦难生活。

3、“跑”字在文中出现两次，第一次是直写，将珊迪的饥饿、寒冷和贫穷推向了极致；第二次是曲写。是从珊迪的口中说出来的，正是这次跑，酿成了这场车祸，夺去了珊迪弱小而可怜的生命。但是这一跑，也跑出了珊迪的诚实和守信，跑出了珊迪的纯真和善良，跑出了珊迪面对贫穷和苦难坚守作为一个的全部尊严和高贵。

4、“啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!”连用了三次感叹号。这里与其说是一求三叹，不如说是一哭三叹啊!一个啊字的后而，有着多少悲凉、多少凄切、多少苦难啊!

仅从上面的四点，王老师对文本的细读可见一斑。老子有言“天下大事必作于细”，也正是王老师的解读文本“作于细”，才使得精彩的课堂横空出世，熠熠生辉。

当然，任何事物都有他的两面性，奉文本为上帝是否就一定能达到应有的效果呢?下面再给大家讲一则案例：《丑小鸭》是人教课标版二年级的一篇课文，其实它只是一篇压缩文。原文有6000多字，而压缩文仅有400多字。阅读过原文的人都知道，它与压缩文有着很大的差异。但是，很多老师把压缩文当成了经典，以此来解读安徒生和他的作品，这实在是一种错误，有的老师甚至是轻易地得出结论：在恶劣的环境中，“丑小鸭”唯有通过“艰苦的奋斗”，才可能变成美丽、高贵的“天鹅”。其实，丑小鸭最后之所以变成了一只天鹅，是因为他本身就是一只天鹅，随时间的推移，冬去春来，自然要显露出他的本相。在这种结论的指引下，老师按照自己的主观理解，反复让学生谈丑小鸭面对种种不幸遭遇时心里的想法，表面上看是层层深入理解文本，实际上就是老师用绳子捆着学生一步一步拽着走。这种不尊重原文，奉压缩文为上帝的老师，最终只能把学生带进一个死胡同。

三、把读者当上帝。重视“读者意义”

王崧舟老师说：“文本一经诞生，作者就已经死亡。而文本的意义，在读者没有介入之前，毫无意义。读者，只有读者，才能拯救文本、拯救作者，读者才是阅读世界的上帝。”这就是说，文本解读还需要发挥解读者的聪明才智去建构时代的新意义。接受美学认为，文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作，并赋予意义，随着时间的转移，一代又一代读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐漂没，读者成了文本意义的生产者。只有通过读者，作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。

《去年的树》，是一篇日本童话，新美南吉用凄美的语言讲述了一只鸟儿和一棵树的故事。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。老师们的解读各有深意：有的老师解读为信守诺言，珍惜朋友情谊：有的则解读出了爱护环境，人与自然和谐发展；还有的老师从鸟儿用的是“她”，而树用的是“他”解读出作者是在为我们讲述一个动人的爱情故事。在讲读这篇课文时，方法也是各有千秋。在2007年底北京举行的两岸四地语文教学观摩会上，两岸四地的老师同教了这篇课文。大陆是理解文本蕴涵的友谊和诚信；台湾是凭借文本对朋友、守信及牺牲奉献等概念与行为做深入的探讨；香港则是透过课文的学习，了解“诚信”的可贵，领悟朋友的相处之道；澳门呢，则是透过角色的扮演加深理解课文内容，以多元学习型态进行“真、善、美”的情感教育，并感受童话的寓意。不同的读者，不同的感受，如果作者能看到这一幕，一定倍感欣慰!

推崇“读者上帝”也很容易走入误区。有的老师一味地珍视学生独特的感受、体验和理解。听凭学生天马行空，见仁见智，理解无限，严重的脱离了文本，导致了大量的“误读”。例如：在教学《孙悟空三打白骨精》一课时，老师让学生说说对课文中的角色的感受。有学生说：“白骨精虽然它诡计多端，残害百姓，但是挺有孝心的。吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来。”对于这样的理解，老师不是加以否定，还称赞地说道：“我们从来都说白骨精怎么怎么坏，可是经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢!”如果说学生的理解可以原谅，那么老师的附和却让人感到可笑。“孝”的真谛何在?“孝”的理由何在?学生所说的“孝”只是他们的一厢情愿，是脱离文本的不合逻辑的无中生有。如果白骨精的这种孝心也值得肯定和学习的话，那么我们还有什么资格对学生进行正确的价值观教育和人性教育呢。看来“读者上帝”也有让人不寒而栗的时候。

综上所述，作者、文本、读者都不是单独意义上的上帝，只有把他们有机地融合在一起，全面地去解读文本，那才是真正的阅读世界的上帝!

原载《小学教学参考》2009年第1期