关于教育领域分离的若干理论思考

王德静　刘远涛

摘 要： 本文主要从教育活动和教育领域的形成，教育领域与其它领域间可能的结构关系，教育领域分离的路径选择，教育领域的基本价值原则等四个方面，对教育领域分离作了一般的理论探讨。

关键词： 教育领域分离 教育活动 结构关系 路径选择 基本价值原则

中国目前正在进行着一场伟大的社会变革，即由非市场经济社会转向市场经济社会，社会基本结构也正经历着从非市场经济条件下的领域合一到市场经济条件下的领域分离的变化。［1］（p5）德国社会学家鲁曼认为，现代社会是一个功能分化的社会。功能分化的最终结果和体现就是领域分离。

功能分化和领域分离最早在西欧出现。德国社会学家卢曼认为，在教皇、国王和封建主的复杂斗争中，艺术、教育、科学、司法、经济先后取得了独立的运作地位，实现了领域分离。到19世纪，政治和宗教最终也彻底分开，西欧由此最终实现了领域分离。［２］然后是美国实现了功能分化，接着亚洲的日本也实现了功能分化。纵观世界，功能分化和领域分离是任何一个国家走向现代化的必经之路。中国要成功实现社会转型、走向现代化，也要实现功能分化和领域分离，教育领域分离是其中必不可少的环节之一。

一、教育活动与教育领域

人类个体是一种有限存在物，这种有限性使得人的存在便有种种需求。心理学家马斯洛按先后等级次序把人的需求分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要和自我实现需要。［３］王南湜教授则根据人的本性（生物性、精神性和社会性）认为人有三种基本需求：物质生活资料、社会秩序和生活意义。［4］（p22）不同的学者关于人的需求有不同的见解，但有一点是共识，那就是人有需求。人的各种需求是通过实践活动得到满足的。人们通过生产、分配、交换和消费等经济活动满足对物质生活资料的需求，通过建立国家、制定法律满足对社会秩序的需求，通过文化生产活动满足对生活意义的需求。

在实践活动中，人类个体积累了越来越多的感官经验。每个个体都具有不同的经验，后来人们逐渐发现，他人的经验也有利于自身需求的满足。于是，不同的经验就在不同的个体之间进行传递，具体表现为前人和今人之间的纵向传递和同代人之间的横向传递。当然，这种经验的传递是零散的，所传递的经验也是感官的。

随着人们经验的增多和实践活动的进一步发展，人们开始对自己和他人积累的经验进行理性思考，吸取其精华，摒弃其糟粕，并通过归纳演绎等逻辑思维进行超乎实践的推理和想象。这种经过理性思维加工的经验总和就是知识。从范围上讲，知识包括人们对外界、对自我、对自我与外界关系的认识和体验，也包括因此产生的推理与想象。总而言之，知识是一套系统的、被社会选择或组织化了的、可以在主体间进行传播的、可以帮助人们提高行动效率以更好地达成目的的经验。［5］(p137)

教育和知识有着天然的联系。在未开化的社会中，经验的传递仅凭言传身教。随着文字的发明，那些传承下来的文化遗产采取了文字的形式来传递。不管人类的经验知识以语言、行为还是文字的形式表现出来，知识的传授始终是教育存在的方式。［6］(p81)知识的保存和传递只构成教育活动的一个重要内容，构成教育活动另一个主要内容的就是知识生产。所谓知识生产，指的是在知识保存和传递的基础上所作出的知识创新。综上所述，知识的保存和传递、生产即构成了教育活动。因此，教育从其外在形式及其实质来看，可以简单地理解为知识的保存、传递和生产过程。

知识的保存、传递和生产过程构成教育活动，教育活动构成教育领域。每个人类个体都有可能进行教育活动。所有从事知识的保存、传递和生产的个体的教育活动集合在一起就构成了教育活动领域，简称教育领域。

教育领域最初是隐性的，即教育领域包含于政治领域、经济领域和文化领域中。造成这种结果的原因是教育活动寓于人类三大基本活动即政治活动、经济活动和文化活动之中，还没有独立出来。随着知识容量的扩大，逐渐有一批人专门从事知识的保存、传递和生产，后来发展到在一个固定的场所从事知识的保存、传递和生产。这一批专门从事教育活动的人就是教师，固定用于教育活动的场所就是学校。教师和学校的出现标志着教育活动从三大活动中独立出来，也标志着教育领域从隐性转为显性，即教育领域从人类三大活动领域中独立出来。通常，我们把教育领域由隐性转为显性作为教育领域产生的标志。由此可见，教育领域是生产力和社会分工发展到一定阶段的产物，或者说，教育领域是人类活动领域进一步细化的结果。

教育领域产生之初，与其它活动领域之间的界限并不明确，自身独立的价值原则也没有形成，但是随着人类文明的发展，教育领域与其它领域的边界逐渐明确，其价值原则不但形成而且不再受其它活动领域价值原则的控制，

这是现代化社会的标志，也是绝大多数处于社会转型期的国家所要达到的目标。

二、教育领域与其它领域间可能的结构关系

前面已经提到，教育活动最初隐藏在政治活动、经济活动和文化活动中，教育领域也就隐藏在经济领域、政治领域和文化领域中，随着生产力的发展、知识的增多和社会分工的进一步发展，教育活动才逐渐从其它社会活动中分离出来，教育领域也才从隐性转为显性，至此，教育领域才真正形成。

显性化后的教育领域实质上是人类活动领域的进一步细化，甚至可以说是对人类三大活动领域进行的一次权利分割。因此，作为新事物的教育领域必然受到社会其它活动领域特别是三大基本活动领域的限制，为了实现和维护自身的发展，具有强大生命力的教育领域又不断地进行着反限制活动。正是在这种限制与反限制的相互作用过程中，教育领域与其它社会活动领域才形成了几种不同的结构关系。

从三大基本活动领域对教育领域的限制作用来看，在没有教育领域的反限制作用的情况下，教育领域与三大基本活动领域间可能的结构关系可以分为这样三种：经济领域对教育领域的强限制；政治领域对教育领域的强限制；文化领域对教育领域的强限制。从教育领域对三大基本活动领域的反限制作用来看，在教育领域的反限制作用影响下，三大基本活动领域对教育领域的强限制就会减弱；但另一方面，教育领域又不会完全脱离三大基本活动领域的限制完全独立，教育领域仍然受到三大基本活动领域的限制。我们可以把教育领域反限制作用下的三大基本活动领域与教育领域间的结构关系称之为“弱限制”关系，它也可以分为三种：经济领域的弱限制；政治领域的弱限制；文化领域的弱限制。

在这里，需要指出的是，人类三大基本活动领域对教育活动的限制作用或程度并不是一样大，在一定的历史时期或一定的地域，人类社会只有一个活动领域占中心作用，起主导作用，这就是王南湜教授所说的“瓶颈需求”所决定的中心领域。在一定历史时期，中心领域制约着另外两个基本活动领域及其它活动领域。

综上所述，教育领域与其它社会活动领域间可能的结构关系共有六种：以经济领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制；以政治领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制；以文化领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制。

虽然教育领域与其它社会领域存在这六种可能的结构形式，但从横向来看，教育领域与其它领域间只存在两种可能的结构形式，那就是强限制与弱限制。在强限制条件下，中心领域在较大的程度上将教育领域限定在优先保证自身活动目标的范围内，使之从属于自身，造成了一种教育领域与以该领域为中心的社会诸领域的紧密结合状态。这种紧密结合状态我们称之为教育领域合一。在弱限制条件下，教育领域与其它领域则趋于拉大距离，各自关注自身的目标，只在一种比较宽泛的范围内保持着一般性的相互约束。这种状态我们称之为教育领域分离。一言以蔽之，教育领域与其它领域间可能的结构关系只有两种，即强限制条件下的教育领域与其它领域的合一状态和弱限制条件下的教育领域与其它领域的分离状态。

在教育领域与其它社会活动领域的相互作用的过程中，教育领域逐渐确立了自己的基本价值原则和运行规律，最终实现了由教育领域合一到教育领域分离的转变。

三、教育领域分离的路径选择

教育领域的分离不是一蹴而就的，而是在和其它活动领域限制与反限制的相互作用的漫长过程中逐渐形成的。根据教育领域与其它领域间相互作用的态势，可以将教育领域分离分为三种形态。

第一种形态是功能性分离。前面我们已经说到，教育活动最初隐藏在其它社会活动中。随着人类实践活动的增多，知识日益丰富。面对日益增多的知识，人们仅仅依靠附属在政治、经济和文化活动中的教育活动，远远不能满足庞杂知识的保存、传递和生产的要求。实践需要一部分人脱离政治、经济和文化活动而专门从事教育活动，这就是社会的再次分工。社会再次分工导致的直接社会后果是教育功能从政治、经济和文化功能中的分离。功能分化是德国社会学家卢曼提出的一个概念，它是指按照社会的不同功能将社会划分成不同的领域（系统），如政治、经济、教育、科学、艺术，等等。［7］（p19-25）教育功能从其它社会功能的分离标志着教育领域从隐性转向显性，也标志着教育领域开始实现与其它社会领域的分离，从此，教育领域有了自身存在的价值。教育的功能分离的过程，我们称之为教育领域的功能性分离。教育的功能性分离是教育领域分离的第一步，也是最重要、最基础的一步。教育领域功能性分离在教育活动中的主要体现就是教师等专业教育人员和学校等专门教育机构的产生。

由上文可知，教育领域的功能性分离是在其它社会活动需要的基础上进行的，换句话说，教育领域的功能性分离是在其它领域没有施加太大限制作用的情况下进行的。这与后面我们即将阐述的教育领域的思想性分离和制度性分离是截然不同的。

第二种形态是思想性分离。虽然说教育领域的功能性分离是在政治、经济和文化等其它领域需要的条件下实现的，但是一旦教育领域分离出来，其它社会领域都想将其置于自己控制范围之内，使其隶属于自己，于是必然加大了对教育领域的限制。而教师等专业教育人员在长期的教育活动实践中逐渐发现，教育活动也有着独特的价值原则和运行规律。按照教育领域的价值原则和运行规律从事教育活动，有利于教育活动的进行；而违背教育领域的价值原则和运行规律，或者干脆用其它领域的价值原则和运行规律指导教育活动，教育活动必然受到扭曲，达不到预期效果。因此，教师等专业教育人员组成的这个群体对教育活动及其规律有了更高更深的认识，也更了解教育领域的价值原则对于教育活动以及人类活动的意义。于是，这个群体内的人（我们可以称之为领域内的人）就开始为了教育领域不受它领域的限制，教育领域的价值原则不受它领域价值原则的控制而奋斗。另一方面，教育领域外的一部分开明人士也认识到教育功能对其它领域活动的重要性，因此，也极其重视教育活动的开展，支持教育领域按照自身的价值原则和运行逻辑开展活动。教育领域独特的价值原则的形成和教育规律的发现，以及教育价值原则和教育规律为社会所接受的过程，我们称之为教育领域的思想性分离。

第三种形态是制度性分离。教育领域的思想性分离只是教育领域分离在人们头脑中的一种主观印象，其主要作用在于使人们认识到教育领域有其独特的价值原则和运行规律。但是，这种主观印象只是存在教育领域内及其一部分开明的教育领域外的人士脑中，政治领域、经济领域和文化领域中的人还是迫不及待地要将自身的价值原则凌驾于教育领域基本价值原则之上，用自身运行规律替代教育领域的运行规律。因此，人们有必要通过制度将教育领域的思想性分离推向所有教育领域内外的人，将教育领域的思想性分离变成现实，用制度保障教育领域的分离及成果，这个过程我们称之为教育领域的制度性分离。

教育领域分离的三种形态是教育领域分离过程的三个主要阶段，教育领域的分离依次经过了功能性分离、思想性分离和制度性分离。但需要明确的是，教育领域分离的三种形态并不是孤立地存在着，它们也没有绝对的先后次序，在某个阶段也还存在着其它两种形态的教育领域分离，只是该阶段所对应的分离形态占主导地位而已。教育领域分离的三种形态是相互联系，相互促进的。

四、教育领域的基本价值原则

所谓价值，从总体上说就是人类存在规律或本质的实现。［8］(p14-21)这里，人类存在规律或本质也就是人的需要，因而，可以说人类生活的价值就是对人类需求的满足，价值的程度便取决于对人类各种需求的满足状况。［9］(p31)价值原则就是最有利于满足人类某种需求的行为准则，其实也就是相应活动领域的活动准则。

教育活动的价值在于满足人们对知识的需要，教育活动的价值指的是最有利于获得知识的行为准则，这也就是教育领域的价值原则。

那么，教育领域的价值原则是什么呢？即哪种原则最有利于知识的获得呢？这要从教育活动的对象——知识的特性谈起。

知识具有多种特性，但最基本的特性是主观性、客观性、公共性和多样性。知识的主观性是指知识的产生、形成、发展首先是人脑的功能，它的内在规则其实也是人类心灵与智慧的产物。知识的客观性是指知识通过语言文字及其它符号外化、物化后，独立于主体而存在，可以储存，也可以分享和交流。知识的公共性是指知识一旦产生，必然以边际成本为零的形式扩散，不能被个人占为己有。知识的多样性是指知识的获得与生产和对知识的理解是多元化的。［10］(p55-57)

知识的上述四种特性决定了只有将人置于一个无所限制的可能性空间，即让人处于一种自由状态（无限制即自由）时，才最有利于知识的保存、传递和生产。因此，自由是教育领域的基本价值原则。自由在不同的领域有不同的含义，教育领域的自由价值原则主要体现为学术自由原则。关于学术自由的涵义，国内外的学者们是仁者见仁，智者见智。笔者认为，学术自由有两个层次，它既是一种社会自由，又是一种个体自由。作为社会自由，它是指整个教育领域不受外界控制或干扰的权利。作为个体自由，它是指教育活动主体在教育活动中所拥有的不受外在力量所影响的高度自主和自治。这里的教育活动主体不仅包括教师和学生，还包括科学研究机构。

学术自由作为个体自由主要表现为研究自由、教学自由和学习自由。研究自由指的是研究者拥有选择研究课题的自由，选择研究方法和工具的自由，研究结果发表的自由和对本人或他人的研究成果进行评论、讨论的自由。研究自由是学术自由作为一种个体自由最主要体现。

教学自由意味着教师在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，具体表现为教师在教学过程中所享有的一系列权利。

学习自由是学术自由作为一种个体自由的另一个表现，它指的是学生在专业学习上具有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习内容的自由。

当然，以学术自由为主要体现的教育自由不是无限的，而是有限度的，也即教育自由是相对的，不是绝对的。教育自由的限度表现为在享受自由的同时，必须承担相应的社会义务。在现实生活中，还存在着诸多对教育自由的限制，如政治因素、经济因素、文化因素等的干扰。如何在这些限制中追求学术自由，是每一个教育研究者，即教育工作者立志于追求解决的问题。

参考文献：

［１］王南湜.从领域合一到领域分离［M］.太原:陕西教育出版社，1998.

［2］刘涛.中国崛起策［M］.北京:新华出版社，2004.

［3］参见马斯洛.动机与人格［M］.北京:华夏出版社，1987.

［4］王南湜.从领域合一到领域分离［M］.太原:陕西教育出版社，1998.

［5］石中英.教育哲学导论［M］.北京师范大学出版社，2002.

［6］朱新梅.知识与权力:高等教育政治学新论［M］.北京:教育科学出版社，2007.

［7］秦明瑞.复杂性与社会系统——卢曼思想研究［J］.系统辩证学学报，2003，(1).

［8］王南湜.论价值是人类存在规律的实现［J］.人文杂志，1994，(4).

［9］王南湜.从领域合一到领域分离［M］.太原:陕西教育出版社，1998.

［10］朱新梅.知识与权力:高等教育政治学新论［M］.北京:教育科学出版社，2007.