文本视域与问题视域的实践性结合

刘洪丽

新课程改革给语文教学带来了新鲜空气。在新理念的指引下，许多教师在激发学生学习兴趣、培养学生创作个性方面进行了很多有益的尝试。但与此同时。一种精神至上、人文至上、创新至上的倾向也在悄悄露头。在语文教学中，认可“人文”与“情感”的价值和意义，承认创造力是推动社会发展的强劲力量，并不意味着因此而抛开理性、淡化语文本来的职责。语文课的目的是教学生学习语言，“学习语言”才是语文课有别于其他课程的个性和本质特点。可是高中语文教学中对于学生语文基本能力的培养却基本处于无理性、无梯度、无序列的状态。

早在上世纪80年代，华东师范大学一附中陆继椿教授进行了一课有一得，得得相联系”的“分类集中分阶段进行语言训练”实验。其后，辽宁鞍山15中欧阳代娜老师也对语文教学内容序列化进行过实验研究。这些尝试。在改变教学无序现象，培养学生基本能力方面都有很大的作用。然而。仅仅是阅读教学序列化或写作教学序列化，但是阅读教学和写作教学各自为政的局面不打破，仍然不能从根本上改变教学资源浪费、教学时间紧迫、教学效率低下的现状。如何在听说读写一体化基础上实现学科教学序列化是笔者一直在探究和思考的问题。以下是我探究的主要思路和想法。

一、以原点原理为听、说、读、写训练的基石

语文教学的首要问题是“教什么”和“学什么”的问题，这个问题考虑不清，语文教学必然无法从游离模糊状态中挣脱出来。

多年以来，语文教师总是拿一套文章学理论来解读文本，讲授写作。提到记叙文必谈六要素，说到议论文必言论点、论证和论据。文章学确实是解读文本的一把钥匙，但它不是也不应是语文教学的唯一宝典。可是翻开教材，打开网页，找找评论性文章就可以看出，文章学却成为解读文本的唯一法宝。生动的文章、个性洋溢的文字，评价起来也总是干瘪的几行。于是乎，论证严密了，论点突出了。详略得当了，成了学生上课回答问题的必备语，作业本上的常住客，成了老师解读和鉴赏的主把手，评点作文时的主公式。教语文成了拿着文章学的术语来解剖文章。

老师这样教语文，学生只是知道一篇好文章的标准是什么，但他们却不知为什么是这个标准(所以不会阅读)，怎样做才能接近并达到这个标准f所以不会写作)。教师的教学更重要的是“授之以渔”，而拿文章学理论来解读文本的做法显然是没有弄清语文教学到底是“教什么”。所以会几个文章学的术语就想来充当庄周笔下的庖丁是很可笑的。那么。如何才能做到“授之以渔”呢?笔者以为。我们可以从“庖丁解牛”的故事里得到启示，庖丁熟练解牛的前提是对牛本身非常了解，所以，我们所要做的就是回到文本的本来面目上去，我把这种意识称为原点意识。

用原点意识来看待一篇文章，要求我们除了有文章学的基本知识外，还应从写作动机观和写作行文学的角度去关注文本本身。让学生体会到每篇文章不只是一个静态的作品。而更是一个动态的过程。依据写作措辞学的理论，写作行文措辞中，外部语言的生成也就是从语言的节奏性、策略性、修辞性方面进行的展开，这个展开同时受作者心灵背景、主题、题材、语感、文体等内控性因素和读者、读者以外的社会文化因素的制约。因此，我们在教学中要运用原点意识思索。要溯源到文体的原点，溯源到写作的原点，溯源到情感的原点。溯源到过程的原点。

用原点意识看待相同文体的一类文章，就需要把文章学的理论溯源到文体的原点去。比如。讲解诗歌鉴赏，不是告诉学生诗歌写作有多少种表达手法，而是告诉学生诗歌能将世间万象变得新鲜有趣，能让我们感到新鲜的地方，就是诗歌美的所在。每学一首诗。先让学生说说哪里感到新鲜，想想为什么会有这种感觉。这样学生在体会美的同时，自己就归纳出了诗歌的共性特点，然后再告诉学生这些特点其实就是常说的表达手法。再比如讲解记叙文写作，不是只告诉学生什么是记叙文六要素，而是首先要告诉学生记叙文是干什么的，记叙文的本质作用是什么。接着结合具体文章告诉学生，记叙文六要素的提出是为了指导人们在写作记叙文时做到有条理，合逻辑。这样，学生就不会因为六要素里有事件的起因，便凡事都追溯到呱呱坠地写起。同样，记叙文中流水账怎么不好，用原点原理来讲解，比直接指责学生没有故事高潮更易让学生接受，也更能指引学生找到努力的方向。所以。在每一个训练模块，笔者都坚持先做原点阐释或是原点例证。然后再从原点推导出文体的基本要求和常见表达手法，从而指导学生的听、说、读、写。

用原点意识看待教学过程，就是教学过程要合乎逻辑。教学逻辑就是教师的教学行为要有道理。对于语文教学来说，这个道理有着丰富的内涵。如教育的基本规律、语言习得的基本规律，学习行为的基本规律、文学欣赏的基本规律、阅读的基本规律、写作的基本规律、交际的基本规律等等。

二、以品味语言为核心。搭建听说读写一体化的桥梁

语文课程标准中明确提出了三维目标，即“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”。然而三维目标之间并不是并列、包含、交叉的关系，而是一体的，这个一体就是指语言。讲解文章，无非是以原点解读为原则、以品味语言为核心，引导学生领会文章的美感、情感、理趣。听说训练和文本阅读是品味语言的必经途径，写作则是运用语言的过程。二者是相互联系相互促进的。阅读成果为写作训练提供了素材以及技巧借鉴。写作则推动了阅读品味的深化和精神品味的内化。如《为了忘却的纪念》，在听说训练这一个序列里，笔者设计了听柔石的信、提取有用信息等活动：在解读鉴赏序列里则让学生从柔石的信看柔石的性格：在写作序列里设计的是写作方法指导，指出这篇文章毫不节选而直接引用柔石的信并不是记叙文的常见写法，但更符合文章主题表达的需要，让学生明白打破规矩是写作的更高境界。这种教学设想打破了听、说、读、写各自为政的现状，既能节省教学时间。又有利于各种技能的共同提高。

除了一体化的构想之外，笔者还要对语言的核心作用再做强调。老师们经常抱怨学生语感差，当学生问起如何提升语感时，则日：“无他，多读、多背、多写尔。”此语乃颠覆不破的真理，但是不是教学就无作为了呢?笔者认为，培养语感的最好途径是用老师的语感唤醒学生的语感。以笔者听过的一节优质课《我与地坛》为例，由于执教教师搜集了丰富的背景资料，加上声情并茂的情境导学，一节课上到高潮时，班中泣不成声者十之八九。在众人的叫好声中，笔者困惑重重，这是编者编人教材时的应有之义吗?流泪就说明学生真的读懂文章情感了吗?重视语文教学的情感教育功能固然重要，但把品味语言弃置一旁，是不是忘了语文的本性?同样是这篇课文。笔者把讲课的重点放在语言品味上。笔者圈定～直呆到满地都亮起了月光一句中的“亮”字，引领学生感触作者在园里呆得时间之长，想象他是如何一直沉浸在自己的漫想里，从而体会到他的愁苦，