学前儿童角色游戏中的元交际语言

李林慧 周 兢

【摘要】学前儿童角色游戏中的元交际是儿童对有关游戏角色、材料、行为和情景装扮转换的协商，以及对游戏情节和规则的讨论。已有研究发现，学前儿童一方面在角色游戏中学习元交际，另一方面借助元交际开展角色游戏，并在这一过程中发展了叙事能力。今后的研究一方面要注重对学前儿童在角色游戏中的元交际语言进行全面考察，另一方面应在实证研究的基础上提出具体可行的教育建议。

【关键词】学前儿童；元交际语言；角色游戏；叙事能力

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0044-05

元交际(metacommunication)是一种抽象的“交际”。指的是处于交际过程中的双方对对方真正的交际意图或所传递信息的意义的辨识与理解。[1]Bateson指出，在角色游戏中儿童同时活动在两个水平上，其一为物体及行为的假想意义，其二为真实的生活(如游戏者的真实身份及物体和行为的真实意义等)。因此，角色游戏为儿童提供了元交际情境，儿童通过元交际语言告诉他们的同伴：在游戏中发生的事件是对现实的模仿而不是现实本身。具体来说，儿童在角色游戏中的元交际是对有关游戏中的角色、材料、行为和情景装扮转换的协商，以及对游戏情节和规则的讨论。Vygotsky指出，儿童3岁左右出现角色游戏，在角色游戏中。儿童通过对共享的装扮进行协商，活跃于最近发展区中。

基于Bateson和Vygotsky的理论，许多研究者考察了儿童在角色游戏中的语言发展。这些研究表明，一方面，角色游戏是儿童学习元交际的重要载体，学前儿童通过合作开展角色游戏发展了元交际技能；另一方面，语言尤其是元交际语言是学前儿童发起与维持角色游戏的重要手段，借助于元交际，儿童得以开展角色游戏，为自己认知及社会性等方面的发展创造了适宜的情境。此外。儿童在角色游戏中通过元交际共同建构起源于其童年文化的、值得一说的、有趣的以及前后一致的游戏叙事，并在此过程中学习叙事、发展叙事能力。

一、儿童在角色游戏中学习元交际

人类的任何言语交际都包含着元交际的成分。俗话说“说话听声，锣鼓听音”，实际上就是指要理解“元交际”所传达的“意义”。如果交际双方不能辨识和理解内隐于对方言语中的含义(或隐喻)，就会阻断交际过程。由此可见，元交际影响着人们的交际过程，是人们进行社会交往的重要能力。对于儿童来说，角色游戏为他们提供了元交际的情境，儿童不仅在角色游戏中大量运用元交际语言。而且在角色游戏中不断发展着元交际能力。

Peter观察了128名5～10岁的儿童在两个熟悉同伴间的自由游戏，通过对其活动类型、社会参与水平、话轮类型及社会装扮游戏的叙事复杂性等编码分析发现，与非装扮活动相比，儿童在角色游戏中运用元交际的机会更多。他还指出，角色游戏在儿童进入小学后的最初几年里仍然是其练习交际以及元交际的重要媒介。Marshall的研究也表明，在学前阶段，儿童在角色游戏中越来越多地使用建议和确认的方式与同伴进行协商，而在现实的互动中这一现象却不多见。Carvey和Bemdt发现，所有参与实验的3～5岁儿童都在角色游戏中运用了元交际语言，只不过元交际的内容随儿童年龄增长而变化。这些研究结果都说明，儿童的确在角色游戏中频繁地运用元交际语言与同伴进行协商。然而，对于儿童的元交际能力如何在角色游戏的过程中得以发展，已有研究并未得出一致的结论。

元交际可分为明确的(explicit)元交际和隐含的(implicit]元交际两种。明确的元交际指的是在游戏的框架之外进行意义转换，常伴有特定的语言标志，如“假如”“假装”等；而隐含的元交际指的是在游戏的框架内进行意义转换，交际的一方通过直接的表演或对话来表明装扮的意义，以使沟通保持在游戏的框架之内。∞隐含的元交际比明确的元交际难得多，且有更多的要求，因为交际方需要联系并区分其所扮角色的观点、真实身份的观点以及合作者的观点、准备状态和需要等。有研究者认为，儿童在角色游戏中同时运用明确的和隐含的元交际；也有研究者认为，儿童在角色游戏中更多地运用隐含的元交际；还有研究者认为，儿童在角色游戏中运用元交际的形式随年龄的增长而变化。R.Keith Sawyer研究了24名3～5岁儿童的自由游戏，结果表明，儿童在发起角色游戏以及调整正在进行的角色游戏时，明确的元交际和隐含的元交际两种策略都会被使用到，而社会和互动的情境影响其元交际策略的选择；与元交际策略的选择显著相关的变量包括同伴间的友谊、儿童的年龄、性别以及之前使用的交际策略。L.R.Goldman对巴布亚新几内亚高原的Huli族儿童的游戏进行研究，发现Huli族儿童在游戏中83％的角色分配是在角色身份内进行的，表明其大部分使用的是隐含的元交际策略。Boyd Brenda-Toyce考察了33名3～5岁儿童在同性别玩伴及同年龄玩伴两种情形下使用元交际策略的情况，同时测查了被试儿童的观点采择能力及IQ，结果表明，儿童所使用的元交际策略与其玩伴有关。随着认知水平的提升及观点采择能力的发展，儿童对游戏情节进行明确定义的需求逐渐降低，其元交际行为也逐渐减少。AndresenHdga的观点则与此不同，她考察了48名3～6岁儿童的角色游戏，结果表明，年幼儿童使用明确的元交际的比例相当低，这一比例从3岁起不断增加，到6岁左右又开始减少；年长儿童更多地使用隐含的元交际。因而她认为在学前阶段，儿童角色游戏中的元交际由明确的转向隐含的。

二、儿童借助于元交际开展角色游戏

角色游戏是学前儿童的主导活动，通过游戏中的互动，儿童为自身认知及社会性等方面的发展创造了适宜的社会化情境，而元交际正是儿童在角色游戏中重要的互动方式。通过元交际，儿童发起并维持角色游戏，同时在游戏中获得发展。

Piaget认为，儿童在以自我为中心的表征活动时期或前运算时期，其主要的游戏类型是象征性游戏。而以Vygotsky为代表的社会文化历史学派学者也认为，游戏尤其是有主题的角色游戏是3到6岁儿童的“主导活动”，在这种主导活动中，儿童的心理过程在其内部不断发展，不断向新的高级阶段过渡。Vygotsky还认为，儿童文化方面的认知只有在社会情境之中才能得到发展。而角色游戏使儿童与同伴的游戏情境典型地模仿了社会情境。许多研究表明，角色游戏与儿童创造性思维、心理理论、观点采择以及合作解决社会问题等方面的能力有关，在一定程度上促进儿童这些方面能力的发展。以上观点说明对于学前儿童来说，角色游戏是其获得发展的重要活动情境。

有关学前儿童角色游戏与儿童语言发展的相关研究则表明，语言尤其是元交际语言是儿童发起、组织和维持角色游戏的重要手段。在角色游戏情境

中，元交际语言调节着正在进行的装扮转换。即使是非常简单的语言表达也能建构和丰富装扮活动的意义，并使整个游戏保持前后一致。㈣儿童运用表达式元交际语言(expressive metacommunicafion)实现游戏中角色、物体、情景和行为的转换，共同定义游戏中的各个要素；在游戏进行的过程中。当这些定义不再为同伴所普遍认同时，儿童则通过调整式元交际语言(adaptive metacommunicadon)来对这些定义进行重新协商。不过，不同年龄或性别的儿童用以组织角色游戏的元交际内容和过程可能不同，并且受到多种因素的影响。在Cagey和Berndt的研究中，参与实验的3～5岁儿童均运用元交际语言对游戏过程尤其是同伴角色和游戏计划进行协商，并且，他们所交流的更多的是他们各自的计划，如“我将做……”，而非团体的或他人的计划。Doehring Pecer在对128名5～10岁儿童的游戏进行观察时也发现，儿童在角色游戏中的元交际较多涉及的是游戏计划和个人关注的问题。Lin Sheng-His针对20名5～6岁台湾儿童所进行的研究则表明。儿童在发起和维持角色游戏时都使用了元交际语言，且无论是发起还是维持游戏，男孩和女孩在元交际语言的使用上都存在着诸多差异；游戏材料、空间、时间以及班级文化、社会关系和社会习俗习惯等自然或社会因素都会对儿童在发起和维持角色游戏时所使用的元交际的内容和过程产生影响。

三、儿童借助于元交际在角色游戏中发展叙事能力

一些研究者将儿童在角色游戏中所扮演的角色之间的对话定义为儿童在游戏中的叙事。㈣在角色游戏中。儿童通过元交际语言进行协商，并共同建构游戏中的叙事。在此过程中获得叙事能力的发展。

有研究发现，儿童的角色游戏本身与游戏中的叙事在情节结构上具有平行关系。SusanEngel则提出了叙事游戏(由叙事主题引导的游戏或包含叙事元素的游戏)的概念，认为儿童最初的角色游戏将最终发展成为叙事游戏，即纯粹的言语叙事。Hande[Igaz和Ayhan Aksu-Koc考察了30名3～5岁土耳其儿童分别在以角色游戏和以图画书引发的情景中产生的叙事，证明了以角色游戏引发的叙事比直接引发的叙事更为复杂。他们提出，由于物体与动作对儿童的概念组织及表达有着鹰架作用，因而角色游戏是观察到儿童建构其有情节结构的叙事的最佳情境。这些研究结果都暗示了角色游戏对儿童叙事能力发展的影响。

那么，角色游戏对儿童叙事能力发展的影响是如何产生的呢?有研究表明，正是元交际在这一过程中发挥了重要作用，帮助儿童学习叙事中的表述及叙事结构。Shoshana Bhm-Kulka对学前儿童的同伴对话进行了分析，指出同伴对话为儿童提供了在建构世界意义的同时发展交谈能力的机会。他提出，角色游戏作为一种社会文化场所，让儿童学着对事件进行协商，而作为一种交谈场所，让儿童学习叙事。此外，Shoshana Blum-Kulka等人还分析了20名学前儿童在自由活动时间自发产生的角色游戏中的对话，他们指出。角色游戏为儿童提供了大量的机会以练习包括叙事在内的各种体裁的话语。他们还提出，不同的活动框架区分了不同的叙事类型，对儿童的能力有不同的要求，儿童从中获得的发展也可能不同。比如个人经验故事可以是一个人讲述真实的个人经验，也可以是两个人在角色游戏中共同建构个人经验叙事。在这两个框架下的叙事对儿童能力的要求是不同的：一个人面对着听众讲故事需要儿童独自应对选择话题、表达观点、保持故事的前后一致性及表现故事的趣味洼等要求，而两人共同建构故事则需要双方不断地调整各自的讲述。这样，在这两个框架下活动的儿童在语言能力方面也将获得不同的发展。可见，角色游戏对儿童的合作与协调即元交际，提出了特别的要求，使得儿童能够通过协商共同建构源于其童年文化的、值得一说的、有趣的以及前后一致的游戏叙事，从而在这个过程中获得叙事能力的发展，同时不断发展其元交际能力。元交际帮助儿童在角色游戏中发展叙事能力。同时元交际本身也获得了发展。

四、总结

从已有研究中可以看到，元交际对儿童的发展具有重要意义。一方面，儿童运用元交际语言对角色游戏过程进行组织，从而为自己创造了有利于认知、创造性思维、心理理论、观点采择以及合作解决社会问题等各方面能力发展的同伴社会互动情境；另一方面，元交际技能本身是一种重要的语言技能，通过在角色游戏中的不断练习，儿童的元交际技能不但自身获得了发展，同时也直接促进了儿童叙事能力的提高，为儿童读写能力的发展打下了基础。对学前儿童角色游戏中元交际语言的研究可以为教育实践带来重要的启示，如帮助教师了解儿童的元交际、交际以及叙事等方面的语言能力发展水平，了解儿童与同伴合作游戏的水平。以及为教师制订角色游戏指导策略、设计相关的语言教育以及游戏干预计划提供理论依据等等。

不过。已有的这些有关学前儿童角色游戏中元交际语言的研究尚不够系统和全面，研究者或关注元交际语言在不同活动中的分布，或关注元交际语言的某种形式或内容，或关注影响儿童元交际语言运用的因素，却尚没有研究者针对元交际的功能、形式、内容以及言语形式等进行更为全面的探索。因而通过已有的研究文献所获得的对学前儿童角色游戏中元交际语言的认识是片面的，许多问题仍无法探明。比如，儿童角色游戏中元交际的完整发展过程是怎样的?儿童在角色游戏中借助于元交际发展叙事能力的具体过程又是怎样的?儿童在角色游戏中的元交际是否对语言运用的其他方面也产生了影响?元交际是否通过促进儿童之间的合作从而对包括游戏在内的同伴互动有积极的影响?另外，已有的大多数研究虽然对学前儿童角色游戏中的元交际进行了探讨，并获得了有价值的成果，但并没有依据这些研究发现对教育教学实践中的问题提出可资借鉴的建议。因而，今后的研究一方面要注重对学前儿童在角色游戏中的元交际语言进行全面考察，另一方面应在获得实证研究数据的基础上对教育实践提出具体可行的建议。

另一个值得关注的问题是，已有的这些研究多以非汉语儿童为研究对象。有关汉语儿童的相关研究涉及甚少。我国的《幼儿园工作规程》提出幼儿园应当“以游戏为基本活动”，这充分肯定了游戏在学前教育中的价值。在这一背景下，开展汉语儿童在角色游戏中的元交际语言的实证研究，不仅能从跨文化的角度丰富相关的理论，同时也能为幼儿园教9币的游戏指导以及语言教育实践提供借鉴。