浅析缄默知识与学习共同体对促进教师专业成长的作用

庞力伟

[摘 要]教师的专业发展问题已成为当前教师教育研究领域中的核心问题。本文以知识论为观察视角，探讨了教师缄默知识的特点、作用与获得途径，分析了创生与获得教师缄默知识所需的支持型组织的价值，并形成了知识—组织—专业发展的思考途径，试图通过这种思考路径，扩展人们对教师专业发展的认识与思考。

[关键词]缄默知识 学习共同体 教师专业发展

在新课程改革的过程中，教师的专业发展问题已引起了人们的极大重视。从理论分析与实践操作层面来看，教师都被希冀为扎实立足于课堂与学校、深刻反思鲜活的教育教学案例，以及善于总结正反面经验的科研型专业工作者，所以，人们持续地关注着教师的知识技能、角色转化、成长成熟等问题。显然，教师专业意欲作为一种被承认且能得到良好发展的专业，“话语系统”——专业知识是保障性前提。这样，如何看待教师知识便成了首要问题，另外，什么样的组织系统、环境氛围有利于活化与应用知识、深化与扩展教师知识也是重要问题。对于这两个内联性问题，笔者试作思考与回答，希望对教师的专业发展问题有所裨益。

一、教师的缄默知识

人类的知识具有多样性的特征。英国思想家波兰尼（Polanyi,M.）根据知识是否可以通过语言符号的方式加以表述的维度，将其划分为“显性知识”（explicit knowledge）与“缄默知识”（tacit knowledge）。具体而言，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如，我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”无可争辩，缄默知识的提出极大地改变了人类认识论，丰富了我们的知识观。这样定义缄默知识，是通过反观显性知识而得来的，虽有些抽象，但可以肯定的是，缄默知识的核心是不能或不易用言语、符号和文字所表达的知识，或是用“日用而不知”、“我们所认识的多于我们所能告诉的”这样巧妙的命题所表述的知识。

由此，我们自然会审视教师知识，特别是教师的缄默知识。一般而言，教师群体的专业知识分为学科知识和教学法知识，且每一种知识中都富含了大量有用的缄默知识。依缄默认识理论看，“缄默知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被缄默地理解与运用。因此，所有的知识不是缄默知识就是植根于缄默知识。”所以教师的有用知识也是大量植根于缄默知识的。教师专业的特殊性决定了其缄默知识具有如下特征：

1.情境——体认性。教师的缄默知识是实践性的知识，是与一定的任务或特定的情境相联系的。一般而言，每一位教师都要面对班上几十名不同知识水平、家庭背景、个性特征的学生，而且大部分任课教师不止带一个教学班。这样，教师在备课时精心准备的提问就会受到学生知识，特别是缄默知识的“干扰”，从而难以收到设想的效果，但也正是由于这样的“干扰”，才使得教师的缄默知识在增加，专业能力在成长。

2.文化——内嵌性。缄默知识与一定文化氛围中人们所约定的习俗、掌握的概念、分享的知识相联系，显性的社会规范靠明确的知识传播，但人们的实际行动又常常根植于社会文化的潜规则中。如果说情境——体认性更多地强调教师个人的缄默知识，那么，文化——内嵌性则展现了教师群体知识的缄默性。教师需要立足学生的真实生活，从现实的课堂文化、学校文化、社区文化和社会文化等方面寻求缄默知识的来源，并汲取教育养料。

3.智慧——生成性。教师从事育人的工作，理想的教育应使学生增长智慧。为了达到这一目标，教师要在与学生的朝夕相处中，挖掘与发挥缄默知识的智慧价值，并生成教学智慧，同时还要提炼与升华教育智慧。

教师缄默知识的作用主要表现在以下几个方面：首先，教师的缄默知识支配着他们的日常教学行为。教师在教学过程中所表现出来的各种行为、态度与价值取向，在很大程度上都是受其缄默的专业知识与教育观念所支配、控制的。也就是说，教师的缄默知识在不知不觉中塑造着他们的教育教学行为。隐藏在教师内心的、嵌入教师日常思维的缄默知识与观念以无意识的方式影响着他们的教学思维与方式。其次，教师的缄默知识是教师获得自主专业发展的内在基础，同时，缄默知识还是教师专业发展的主要内在知识基础。教师的专业发展是一个动态的过程，从刚走上讲台到成为优秀教师，他们会受到多方面的影响，其中，缄默知识的作用不可低估。教师所具有的缄默知识会影响其对于显性知识的吸收与运用，及缄默知识与显性知识的融合度会影响显性的教育理论的学习，并起到过滤作用。

教师缄默知识的习得条件与途径是什么？不少教育学者都认为缄默知识是通过“外显化”、“明确化”之后，才使得学习者交流与共享。也就是说，缄默知识要外化为显性知识才能成为可以习得的由此及彼、由暗到明的知识。但也有人对此提出了质疑，“如果将缄默知识通过一定的努力得以外显化，那么，这部分原来不是外显知识、现在成为外显知识的知识，它的缄默意义还存在吗？”从知识论角度提出的这一问题，有广阔的探讨余地与价值，笔者认为，从教师专业发展的角度来考虑教师的缄默知识问题，关键不是能否外显，而在于如何习得，从而有利于教师的个人成长与专业发展。赵健所著的《学习共同体——关于学习的社会文化分析》一书，汇总了波兰尼的“辅助意识”、莱芙的“合法的边缘参与”、布朗与杜盖德的“偷窃知识”的隐喻，并指出缄默知识的习得途径在于实践参与，尤其是在集体中的实践参与。

二、教师的学习共同体

新课程改革的意义深远，它要求教师自觉反思自己的教育教学实践行为，以成为研究型教师。反思是教师研修的

重要能力，是推动教师专业发展的有利抓手。笔者认为，缺乏以校为本的研究组织的支撑、技术的支持，如果单靠教师反思自己的教育教学行为，那么，教师的专业发展速度与质量就难以令人满意。譬如，教学反思日记是一种良好的专业发展载体，记录着教师的得失与成长，但不是每位教师都能恰当地总结个人的日常教学行为，从而发现问题、解决问题，进而得到良好的专业发展的。Altriter等人在1993年对80位参加职业培训课程的教师的调查中发现，“缺乏同事间的协作”是影响专业能力发展的主要因素。教师如果仅仅关注自己有限的经验，就难以在专业发展方面有质的飞跃。加之前文所述，推动教师专业发展的缄默知识所获得的途径指向于在集体中的实践，所以应基于有实践基础与生命力的校本研究，以为教师真正创造学习共同体。

共同体（community），追根溯源是一个社会学术语，类似的含义还有社区、团体、组织等。随着对共同体含义理解的扩展，衍生出了多种多样的共同体，其中就有教育领域的学习共同体。1995年，博耶尔在《基础学校：学习共同体》中首次提到“学习共同体”的概念。对其含义的理解，就像理解其它教育学中的定义一样，也是见仁见智的问题。在众多的分析论证中，人们趋向于认为：成员秉持共同愿景，指向共同的问题或主题，通过彼此的沟通、协作、分享来解决问题与发展人际关系，从而促进个人与共同体知识与专长的发展。通过分析这种理解可以得出：学习共同体的主体是学习者；主体特征：具有共同目标；条件：集体学习的支撑环境；活动方式：对话、沟通和交流；表现形式：人际关系与知识专长。学习共同体的特点集中体现为教师集体学习与实践，经验交流与共享。教师在相互鼓励和维护平等协商的共同体组织中，彼此提供支持，并分享价值观。教师之间的合作型工作主要基于反思性的对话与探究，不同层次的同事参与寻求新知识的过程，而且提供机会让同事评估和检视。此外，学习共同体的作用与价值主要体现在以下几方面：

1.学习共同体利于共享与创生知识。与教研组相比较，学习共同体呈现出了研究与活动内容的综合多样，组织结构比较松散、开放，探究主体积极自主的特点。丰富多元的内容、开放的组织结构，再加上参与主体的积极自主，使得学习共同体成为了教师缄默知识与显性知识转化的平台与载体。一位教师的实践性知识对于另外一位教师来说，绝大部分都是缄默知识，如前文所述，缄默知识获得的有效方法就是在集体中的实践参与，学习共同体就是这样的集体，教师以实践者的姿态参与其中，能体察并获得他人的缄默知识，从而成为为己所用的显性或缄默知识。学习共同体成员之间彼此交流、沟通与分享，大家集思广益，往往弥补了个人的有限经验，丰富了解决办法，并对共同体中每一个人都有着缄默性的影响。通过研究同一主题或问题，教师通过组织内的互助学习，在相互交流中生成新的知识，实现知识的创新，利于知识的活化与运用，促进教师知识的有效增值，从而使教师不断获得知识的质与量两方面的提高，并促进专业成长。

2.学习共同体利于塑造合作的教师文化。基于知识层面的共享与创生的学习共同体逐步渗透到教师文化层面，教师文化可以分为四种：个人主义的文化，即教师之间相互隔离，教师的主要精力用于课堂；分化的文化，有时为争夺权力与资源而相互竞争；支配的文化，教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣工作；协作的文化，建立在教师之间相互开放、互信和支持之上。显然，学习共同体内部的人际关系及研究问题有利于教师之间的密切研讨与合作，并形成协作的教师文化，从而极大地影响教师的教学策略。这样的教师文化正是国际教师专业发展所倡导的由关注教师自治与个人发展转向教师专业发展的同伴互助与合作文化的理论。学习共同体有利于加强教师同伴之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协作和合作，共同分享教育教学改革经验，通过互动实现互助学习，并彼此支持，从而减少了教师由于孤立而导致的自发、盲动行为。

3.学习共同体有利于形成与提升教师智慧。教师的智慧需要通过实践性反思来逐步提升。传统意义上的教师培训主要依靠“授课”模式，高效的策略和途径是以学校、课堂教育教学中的实际问题为切入点，以学科教研活动为平台，通过项目引领，开展主体式教研活动等，实现教师个体反思与同辈、专家的交互作用。学习共同体营造了教师之间的动态环境，教师个体在学习共同体其他成员的帮助与支持之下，更容易从不同角度发现自己的问题与不足，并寻找到解决对策，在不同的交流意见与方案中，使教师始终处于学习的扶持环境中，通过选择、比较和整合各种信息，形成自我效能感。这样就丰富了教师的知识和能力结构，教师在实践中对教育意义的主动探求，将提升他们的教育责任感和理论思维能力，并最终体现为教师智慧的升华。

由此可见，教师的缄默知识与学习共同体有着内在的必然联系。教师缄默知识的获得需要学习共同体，同时，形成的学习共同体又会反作用于教师的缄默知识，并起到充实、丰盈缄默知识的作用。此外，学习共同体还凸显了对教师文化与智慧的价值，使得知识、文化和智慧有机地联系在一起。

在学习共同体中，教师之间的对话、切磋和商讨，能使教师处在更积极、开放的状态中，并能更好地感知、领悟与把握自己与他人的缄默知识。通过交互式学习，从狭隘走向广阔，成为善于获得和拓展缄默知识的学习者，并根据新的知识不断建构知识的专业者、乐于尝试新理论的教育者。从基础理论层面认真思索教师缄默知识的特点，把握教师知识的获得途径，积极创设有利于教师缄默知识获得的组织，会有利于我们更扎实有力地推动教师的专业发展，并成就教师的专业生活。

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