“知人论世”的运用误区及对策

卢　娟

“知人论世”，出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。孟子的这一原则对后世的文学批评产生了深远的影响，为历代文学批评家所自觉或不自觉地遵循。

“知人论世”作为阅读作品的方法，其重要性不言而喻。正因此，浙江省教育厅颁布的《学科教学指导意见》在苏教版必修三第一专题教学建议里说：“在研习中，教师应有意识地指导学生运用‘知人论世的读书方法……了解作者所处的时代，特别是具体作品的写作背景，并能利用它们去诠释作品，而不仅仅是把它们当成一般的文学常识。”而统观当下阅读教学中对“知人论世”这一阅读方法的使用，却是误区多多。

1．喧宾夺主型

对作者的生平介绍过多过细，以至于语文课几乎成为人物传记课。比如有老师在教学《致西伯利亚的囚徒》一课时，花大量的时间去介绍普希金的生平，文学成就。普希金的确是一个非常重要的作家，是需要花时间介绍给学生的一个文学巨匠，但是高中语文课毕竟不是大学里的外国文学课，不应该也不必要去花上半节课来介绍普希金。这里的“知人”过多就是一种喧宾夺主。同样有老师在处理这首诗时，花大量的时间来“论世”，把《致西伯利亚的囚徒》的写作背景介绍出来。应该说相对于知人，论世对这首诗的理解帮助更大，因为这是首政治抒情诗，它有自己具体而独特的写作背景。但是如果在论世时不知节制，把十二月党人起义的来龙去脉作为教学的主要内容，那么这堂课也就不像语文课而更像历史课了。

2．一带而过型

与喧宾夺主相反，一带而过型的知人论世在教学设计中所占的比例往往偏小。教师往往是一带而过，蜻蜓点水，然后迅速进入文章内容。比如在教学《纪念刘和珍君》的时候，因为高中学生对鲁迅已经有了一定的了解，许多老师基本上就略去了对鲁迅的介绍，就教学上的经济节省来说这是应该的，尤其是在课时十分紧张的现实条件下。但是不应该的是略去了对“三·一八”惨案的介绍，略去了社会各界对这次惨案的反应。这一省略是致命的，因为鲁迅的文章是杂文，杂文的最主要的特点就是社会针对性，如果不对当时当世做一个必要的介绍而匆匆进入文本，要求学生解读文章无异于缘木求鱼。以至于学到最后，学生再去谈对刘和珍之死的感想时，还有人会说生命最重要，即使苟活，也要活着。由此可见，缺少了必要的论世的铺垫，学生对文本的理解不仅困难甚至会

出现南辕北辙的现象。

3．知识灌输型

这样的课往往会这样开始，“今天我们来学某某的文章。某某，字某，号某，生卒年，代表作品等等。”这样的教学过程，其实不能算是知人论世，而是一种针对可能的文学常识考试进行的知识灌输，这样的知人只能是一种低层次的知道其人姓甚名谁而已。由前面的分析我们知道，“知人论世”是一种阅读的方法，其目的是通过知其人，知其世而加深对作品的理解。仅仅停留在名词解释性的“知人论世”上是有悖“知人论世”作为阅读方法的初衷而演变成为填鸭背诵的知识识记。

“知人论世”在教学设计和课堂运用上的误区，说到底是目的不明的问题。也就是说我们对“知人论世”这一教学环节的目的到底是什么这个问题，并没有真正弄清。而只是作为一个习惯性的教学环节在使用，缺乏对具体文本的具体分析后的有针对性的设计。

因此，首先要明确的是“知人论世”最根本的目的，就是帮助学生理解文本，深入文本。以此为基准，来决定要不要“知人论世”，怎样“知人论世”。基于此，这里提出运用“知人论世”教学时的几个注意点。

1．“知人论世”与文本研习紧密结合。

在教学设计中，“知人论世”一般放在开头部分，“知人论世”和文本本身的结合不够紧密。拿《声声慢》来说，很多老师都会介绍词人李清照和她创作这首词的背景：南渡之后词人的悲惨生活，词人的感情这时候是悲哀惆怅的。其实不介绍，我们直接去读这首词，也能读出它表达的主要情感内容就是愁，因为词人直接抒发：“怎一个愁字了得。”这里的知人论世就没有起到加深对文本理解的作用。《声声慢》的教学中“知人论世”不必放在最开始，而应该直接进入文本，去读词，“寻寻觅觅……”词人到底在寻觅什么呢？这里可以插入知人论世，将李清照南渡前后的遭遇，个人生活的，国家民族的，都详细讲述给学生听，那么这一句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”就成了有源之水，学生再去品读，感受与“知人论世”之前就大不一样了。这里的作家生活介绍时代背景介绍就是真正的“知人论世”了，因为这一环节的确是帮助学生加深了对文本的理解，而这不着意象的七对叠字所表达的情感也就落在实处。否则仅仅通过读这十四个字，没有词人的生活背景做底，这十四个字也就只剩下了音韵上的玄妙了。

同样，对后面出现的“雁”、“酒”，这样的意象如果能联系李清照的生活经历，讲讲他们夫妇曾经鸿雁传情，曾经煮酒论诗，恩爱非常，那么再来读“雁过也，正伤心，却是旧时相识”，那种悲苦凄凉的感情就更胜十分了。这里的雁、酒，既是传统诗歌里的意象，又熔铸了李清照自己的私人情感经历，这烂熟的意象因为有个体情感渗入才更显得温润可感。

因此，只有把“知人论世”与文本研习紧密结合，达到有机融合的程度，才会成为真正的“知人论世”，才会对学生的理解文本有切实的帮助。

2．“知人论世”方式的多样化

有些诗歌，内容紧凑一气呵成，比如《发现》，属于直接抒情类，这一类型文本的“知人论世”就可以直接放在最开始。研读《发现》，一定要了解本诗的写作背景，这里论世似乎比知人更重要，因为闻一多的这首诗完全是面对当时中国的现实倾吐的心声。诗人的感情很激烈，很澎湃，所以教师在这一段“知人论世”时，自己的感情也一定要兴奋，要愤激。20年代初的中国，军阀混战，国将不国，怀抱一腔热血渴求报效祖国的游子归来目睹如此不堪的国家民族，心中的激愤无法抑制，如滔滔江水冲涌而出，汇入笔端，成就《发现》。这里的“知人论世”，其实是朗读诗歌的情感铺垫，通过论世，通过感性的语言去叙述诗人的创作心路，渲染出诗歌朗读的情境，学生的情感被激发，对闻一多当时的心情感同身受，那么这首诗也就能被深刻理解进而朗读出来了。

而有些诗歌，情感蕴藉，意象优美。比如《再别康桥》，离愁别绪表达得温婉柔媚。在教学这首诗时，更值得注重的是徐志摩这个人，这个人的性情决定了他写出了这样的诗歌。如果说《发现》是属于一代归国留学生的心声，那么《再别康桥》则是属于徐志摩一个人的别离的笙歌。所以这里的知人要重于论世。徐志摩的诗歌理想，以及他的实践成绩，在这里都要有所介绍。他对音韵的唯美的追求，他对和谐对称的形式美的追求都体现在《再别康桥》里。

“知人论世”的功用多样化，它的引入方式和教学设计也应该多样化。一成不变的作家介绍、时代背景介绍，只会使“知人论世”变得索然无味。

3．形式研究中的知人论世

一般会认为“知人论世”的作用主要体现在帮助学生更好的理解作者要表达的情感内容。其实不然，“知人论世”对于理解文本的言语表达特色同样有很大的作用。比如《北方》这首诗，情感内容的理解自然要借助论世，知道诗歌的写作背景，从而去理解诗人对北方以及整个中国的深切的爱和坚定的信念。而本诗的言语特色，也需要借助知人。在进行诗歌的研读时，学生会感觉此诗有点散文化，有情节，有画面，色彩词使用较多且准。当学生有这样朦胧的阅读感受时，教师就要抓住契机，将艾青的绘画生涯告诉学生，让他们了解，诗歌中的画面感和丰富的色彩词其实与诗人曾经的绘画经历有关，而艾青对于诗歌散文美的推崇也体现在他诗歌创作中对于口语化散文化的自觉追求上。这样学生的朦胧感受就有了坚实的依据作为支撑，从而上升为真正的理解。

总而言之，“知人论世”是阅读的一个重要方法，是高中语文阅读教学的一个重要方面。而运用“知人论世”进行文本解读时，首先要明确“知人论世”不等同于简单的文学常识的积累，“知人论世”的最终目的不是应考文学常识而是加深对文本的理解。其次，知人论世的分量的多少并不重要，重要的是要问一问，设计知人论世的目的是什么，应该在哪里知人，哪里论世，怎样“知人论世”事半功倍。只有这样，我们的高中语文课堂上的“知人论世”才是真正的“知人论世”，才真正有助于课堂有效性的提高。

卢娟，语文教师，现居浙江杭州。本文编校：程晓毅