教师合作研究：为何与何为

朱正平

摘要：阐述了教师合作研究的定义，详细论述了教师合作研究的原因，强调教师合作研究的重要性，也对目前教师合作研究的现状剖析，并探讨了教师应该如何进行合作研究的问题，对提高教师合作研究的有效性提出自己的见解。

关键词：合作研究；教师；科研；合作机制

一、必然选择：教师科研为何呼唤合作

(一)提供表达交流平台，促进默会知识共享

默会知识创始人波兰尼(Polanyi，M)认为，“我们所知道的多于我们所能告诉的”，认为“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的、尚处于缄默状态的知识。波兰尼指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会的理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”。教师的默会知识是在个人经验的基础上构建起来的，不能明确表达的内隐性知识，包括教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握，教师在日常行动中表现出的批判反思精神等。

具体到课题研究上来，就是说，教师的头脑并不是“教育理论的空白”，他们通过自身的理论学习与教学实践，形成了他们对所从事的教育工作的个性化认识，即默会知识，这种默会知识影响着教师的研究以及教师接受新知识。“教师已有的教育理论知识和个人的实践经验，一定会在研究中发挥积极作用，因而需要得到充分的关注和尊重。”只是，这种默会知识，如果没有恰当的场合和机会，教师并不能表达出来，只能停留在“可意会不可言传”的状态。教师合作研究有助于默会知识的表达。

(二)营造自由心理氛围，促进创造性思维发展

教师要成为一个成熟的教学科研专业人员，需要通过不断学习与探索历程来扩展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师合作研究过程中，教师创造性的发展取决于教师从合作伙伴那里获得的专业上和人格上的支持。如果教师成员感受到团体的支持和认可越弱，教师就越依赖于过去的方法和策略；反之，如果教师在合作过程中得到了同伴的支持，则会使他有勇气去脱离现状的安全，敢于冒险，敢于创新。著名心理学家罗杰斯认为：“适度的心理安全和心理自由是创造性活动的一般条件。”也就是说当人们感觉到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人尊重，同时意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己行为的时候是创造性得到充分发挥的时候。

(三)形成学校组织文化，完善教师合作机制

组织学习研究揭示了组织文化对于组织学习的至关重要性，日本学者今津就将学校组织文化定义为“该学校的教师共有的行为和思维方式，它在为该学校的日常教育活动赋予方向，提供解决问题、决策判断的框架的同时。推动教师集体凝聚力和一体感的形成。”并且指出，“由教师同事间的提携而形成的教师合作机制，对学校组织文化的变革和学校组织学习，都是重要的基础。”因为“在‘以就职学校为基础的教师同事见相互提携过程中的组织中学习，各教师可以获得上大学学习专业知识中不可能产生的学习成果。也就是说，在加深对其学校环境和学校组织的认知过程中，可以展开甚至变革作为自明前提的价值基准从而改变行为方式的新的学习。而且学习成果被作为新的学校组织文化积累起来，通过对这些成果的学习可以带来教师的发展。”换言之，是因为教师合作体制使“超越教师个体范畴的、作为集体的学习成为可能。

(四)提高教师反思能力，促进科研水平发展苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育就没有真正的教育。”教师在合作研究中，教师之间分享彼此的经验、内心感受，可以产生相互安慰或化解压力的效用，具有和谐与凝聚的独特优势，这些优势可以促进教师的自我教育。教师可以从合作伙伴那里获得的不仅仅是社会一情感支持，同时还有专业方面的帮助。芬拉森和比尔(Fenlason and Beehr)指出工作场所可以提供两种支持：一种是工具性的支持，即完成某项任务必须的物质上的援助、建议或知识；二是情感支持，以关心和同情性倾听为特征。

在合作研究过程中，科研合作伙伴提供的专业帮助有助于教师个体反思能力的提高。教师合作研究过程中的互动和合作对于教师个体反思能力的提高主要表现在同事之间可以扮演形成性评价者的角色。在教师专业发展历程中，教师希望能够得到多方面的及时的形成性反馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入；而同事之间通过讨论、交流等合作形式。有助于减少教师反思的偏差，有助于教师个体的反思走向深化。

二、实然之惑：教师合作研究现状剖析

(一)为了应付而合作，合作具有随意性

我国的教师合作研究还处于初级阶段，缺乏系统的合作机制，合作具有自发性、随意性、整个教师合作的现状所谓“剪不断，理还乱”。合作的随意性是指学校一说合作，教师就开始合作，至于为什么要合作、合作的程序和最终的目标并不是十分清楚；有时不论问题是否具有合作研究的价值，只要有问题就合作，合作完了也没有什么实质性的进展和收获。合作的自发性是指与谁的关系好就与谁合作，并不是针对所要解决的问题，或者与自己形成互补来合作。合作是随机的。缺乏具体的合作指导方案，在合作中一旦出现问题，就会搁浅，有时也就不了了之。合作是无组织的，缺乏有效的领导，致使合作之间交流沟通不够，有时不能相互理解、相互认可，往往致使合作徒劳无功，毫无结果。

为了加强科研而盲目组建团队的现象层出不穷。这种简单地用一个课题或项目聚拢的“团队”，通常目标不明确，合作不协调，承担任务时往往“饥不择食”，系统性研究不够。许多合作研究的形成是由于项目负责人承担的项目需要不同的人而临时“拉郎配”建立的。这种简单拼凑的团队形不成自己的专门队伍和组织，“功利性”强，短期行为多，稳定性差。这种合作研究往往缺乏战略性学术带头人，通常做不到强强联合，很难进行原创性研究，产生创新成果。而学校需要的恰恰是针对前瞻性研究由不同学科人才自主结合而形成的相对稳定的团队，这种团队在目前学校中还相当缺乏。对团队内部的组织机构而言，不少团队往往为了项目合作而搭建“草台班子”，表面上是形成了一个老中青结合、高级职称、中级职称不同层次结合的结构，但实际上由于缺乏学科带头人，在团队内部尚未实行真正的相融。各个学科、各个方向的负责人通常都在按照自己的兴趣和判断力开展科研工作，缺乏创新目标的牵引，对整个团队的发展难以产生强大的合力。

(二)缺乏合作环境，合作流于形式

长期以来，教师在日常的科研活动中，大多是靠一个人的力量独立解决各种问题，形成了单枪匹马、各自

为政的局面，教师们的科研和课堂活动相互隔离而不是相互依赖，加之科研、教学与职称挂钩，更凸显出教师之间的竞争与冲突，淡化了合作的观念。教师们不屑也不愿与他人合作，这成为合作研究的强大阻力，严重制约着教师在合作研究过程中能动性的发挥。有鉴于此，教师科研要密切合作，才有真诚的交流，团队成员之间精诚合作、相互真诚地分享和交流。对于彼此的专业成长和科研水平的提高有着十分重要的意义。

然而，目前学校学术自由、学术合作的气氛欠浓厚，还未形成滋生高水平学术团队的学术生态环境。不同学科之间缺乏有利的整合，同一学科内部不同方向之间往往很难实现形式和内容的完全整合，大多数学者还缺乏海纳百川、有容乃大的胸襟和气概。因此，目前学校的学术生态环境在一定程度上制约着学校优势资源的整合和高水平合作科研团队的组建。

(三)利益分配需改革，缺乏参与积极性

目前在学校里，现行的科研资助、科研津贴、科研奖励制度、科研成果转化后的利益分配制度，均存在不利于合作研究和团队形成的因素。一是科研资助制度存在某些“个人主义”倾向。不利于合作研究和团队的形成。二是科研津贴制度建构在“重数量，轻质量”的科研成果评价制度之上，不利于合作研究和团队的生成。实实在在开展团队研究，又是调查、实验，又是反复研讨、精益求精，发表一篇有含金量的论文实属不易，但获得的津贴却不多，摊到个人就更少；而那些“避实就虚、善于给成果渗水”的人却往往名利双收。三是科研经费、科研奖励、科研成果转化后的收益，在团队成员之间分配的制度很不明确，存在引起矛盾的极大可能性，“耻于言利”的学者们往往不愿意去趟浑水，情愿走单干之路。

(四)“人大于人”的合作，领军人物的“独舞”

倡导合作，也就意味着尊重平等、交流与共享。然而在科研合作过程中，有时负责主持的科研领军人物为自己确立一个“响亮”的课题，为以后研究的合作埋下了严重的隐患，所以在实际的合作研究过程中，参与研究的人员可能只是这个课题或者项目的主持人，无论是开始时的课题立项，还是过程中的课题进展，甚至最后的课题结题，课题负责人都是比较绝对的决策者。

马克思曾从组织的角度指出“一个规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥以协调个人的活动，并执行生产总体的劳动——不同于这个总体的独立器官的运动——所产生的各种一般职能，一个单独的提琴手是自己指挥自己，一个乐队就需要一个乐队的指挥。”不过，任何行为都有自己的“域限”，越过了边界就会过犹不及。科研合作的领军人物应该在合作研究过程中，有所为，有所不为。

正如一些学者指出的那样：“在既有的合作研究的尝试中，由于彼此双方角色不明，难以恰当‘人位，常常导致合作研究在经过短暂的兴奋后，最终搁浅。”

三、应该追求：教师研究何以走向合作

(一)转变教师观念，增进合作能力

作为科研团队中的教师而言，一方面教师必须学会以开放的心态与其他教师建立信任和尊重的关系，学会站在别人的立场上看问题，分析问题。教师要具备彼此支持、相互配合、相互体谅的品质。只有具备这种品质，才能善于汲取别人的长处、优点，帮助自身成长。也才乐于将自己优秀的个人经验、缄默知识与他人共享。帮助他人解决问题，走出困境。

另一方面，教师应当从思想上明确教师之间的合作并不意味着教师要放弃对科研问题的独立思考和独立行动，更不意味着要排除个人的主见与创新。合作是双赢的，是以促进每一位科研中的教师的科研能力为目的的，而不是为了合作而合作。否则，这种合作就是一种无价值的合作，不但起不到促进教师科研水平的作用，反而会消弭部分教师的意志，使人变得懒惰。通过交流和讨论只能使教师分享到自己不曾了解到的理念、经验，从新视野出发反思自身的科研思考，所以既要促进教师之间的相互交流，又要保持教师独立精神，这样的合作才真正有意义。

(二)研究内容新颖，激发教师潜力

教师合作研究所形成的凝聚力与魅力，来自他们所承担研究内容的学术含量和研究的深度，后者会使教师的科研合作成为一种具有召唤力的结构，成为开发人潜能的载体。在教师科研合作中，科研项目的深度与难度，对渴望进步的教师有较大的“诱惑力”，立足于前沿的科研，可以直接引导教师进入理论研究的“心脏”，以此更有力地把教师带入研究的轨道、推上研究的高台，激发他们内心的激情与活力，从而锻造他们自己的研究品质，提升他们的研究能力。

在合作研究中，让教师接触前沿性、前瞻性的课题，大胆设想，大胆创造，生成自己个性化的见解，进而形成自己的主张。在科研过程中，对这些具有挑战性的课题的研究，使教师站到了改革的前头。青年教师喜欢挑战，也具有极大的创造可能性。但是这种可能性需要唤醒与激发、挑战性也需要受到保护才有可能转化为现实的创造性。当下教学改革中有许多前沿性与前瞻性的课题，需要去研究、攻破。

(三)“互信互利”合作，营造和谐氛围

信任是教师合作的社会机制，它的存在使教师双方相信对方是伙伴或对手，从而放心地采取合作态度或行为。如果没有信任，即使教师的角色设置网络是按协作的方式联系起来的，也仍然会妨碍教师合作。引导教师对合作进行公开承诺是形成信任的关键。教师们的公开承诺能够使教师在随后的情境中不会随意否决甚或忘记他们的行为和态度，而这种一贯的行为和态度，能够给予同事信任感，促进教师相信合作、愿意合作。

和谐，和而不同，必然使教师科研合作这一文化栖息地更具有先进的文化精神。其一是宽容与包容，让各种不同的见解、模式、风格共存，让一些教师的“不成熟”有栖息之地；其二是提倡冒尖与冒险，但又允许失败，让青年教师的挑战精神与创新精神有栖息之地。其三是提倡互相学习、取长补短，对原有的主张与方式，可以坚守，也可以放弃，还可以转化与转变，让青年教师的自我改进、改变有栖息之地。

(四)构建合作机制，挖掘教师潜力

教师团队的合作潜力能否挖掘出来，最根本的条件是有一个供教师合作的机制。构建这种机制可从以下方面着手：(1)科学的用人机制。在用人上注意考察教师的合作精神，注意重用那些有才华且合作意识强的教师。(2)广泛的民主机制。在科研合作团队内部实行广泛的民主，让每个教师都有陈述自己意见与要求的机会，且大家都能充分尊重他人的意见与要求，实行经常的、真诚的平等协商。(3)合理的奖罚机制。公平的奖励机制更加能调动教师合作科研的积极性。最后，和谐的竞争机制。教师间的竞争是科研的动力，但竞争是手段，共同发展才是目的；竞争是暂时的、局部的，合作才是永恒的、全面的。