关注英特尔基础课程项目培训——莫让主讲教师成为培训的“脆弱”一环

王　馨　杜　娟

英特尔未来教育家庭中有两名主要成员：核心课程项目和基础课程项目。核心课程项目因为被纳入“中小学教师教育技术能力建设计划”而被大家所熟悉。基础课程项目则是面向我国广大农村中小学教师和学生，支持我国农村中小学现代远程教育工程，旨在提高农村中小学教师和学生信息技术应用能力和水平。在基础课程项目中，处于“国家—省—校”中间环节的主讲教师并非由省市学科骨干教师或有丰富培训经验的专家承担，而绝大多数是农远“模式三”项目学校的管理员或信息技术教师，从2008年起，每校才开始有一名学科教师加入到主讲教师队伍中来。这样特殊的身份背景加上目前不尽完善的培训支持体系，使得主讲教师成为整个基础课程项目纽带中重要却“脆弱”的一环。

一、基础课程项目主讲教师特征分析

1.参加培训的教师认知内驱力不足

对于成人学习者特别是对技术情有独钟的人来说，学习的最大动力来自对技术本身的渴望与执着，即认知内驱力。由于从事信息技术教学或农远管理的工作需要，主讲教师已经掌握基本的信息技术技能，他们多是抱着提高技术水平、精进技术能力的愿望来参加培训的，对于基础课程涉及的Windows操作、探索因特网、Office常用软件等“初级技术”兴趣不高，认知内驱力不足。

2.组织校本培训时缺乏自信和相关经验

主讲教师参训后自我提高只是项目目标之一。作为整个基础培训项目纽带“三级接力”的“中间棒”，其更重要的使命是保质完成受训内容的下层传递。虽然主讲教师在学校拥有相对的技术优势，但所执教的信息技术课、综合实践课等科目在学校却是副科，尤其在农村学校更是如此。这使得这些主讲教师对自身产生了某些怀疑，缺乏应有的自信心，缺少组织学科教师培训的相关经验，校本培训效果自然大打折扣。

3.落实校本培训困难重重

逐级培训总是不可避免地会受到传播规律的制约。培训环节越趋于基层，培训效果衰减越明显。这除了与培训教师能力递减有关系外，也与基层的培训条件难如人意有关系。虽然有培训的教材和证书，项目专家组也在不断提供学术指导，但对主讲教师而言，这些“供给”远远不够。在开展校本培训时，主讲教师常常没有明确的制度规范和资金支持，培训时间不够、场地缺乏、经费不足、学科教师反感等，都成为落实培训的严重障碍。

二、在对主讲教师的培训中引入参与式

参与式培训是指在参与的氛围中，使受训者亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和方法运用于自己的培训实践。在基础课程项目对主讲教师的培训中，参与式对于保证主讲教师参训效果有独特的优势。

1.反应

反应即课程刚结束时学员对培训项目的主观感受。长期以来，受传统教学模式的影响，成人培训多遵循“施训教师中心”的原则。作为听众与记录员的学员在被“剥夺”主动学习与自主探究权利的同时，也丧失了收获新知的乐趣。参与式培训可以有效改善这一局面。当参训者由被动地听讲、记笔记，转变为主动参与、主动探究，甚至是做游戏时，他们往往有种耳目一新的“惊喜”感觉。

快乐是会被感染的。当学习过程由负担变为享受，受到尊重的主讲教师也会倾向于将这种新奇而愉快的心理体验传递下去，从而促进下层培训的良性循环。

2.学习

学习即学员在知识、技能或态度等方面的收获。与注重知识补充的授受式培训相比，参与式培训指向观念的转变和重塑，在丰富知识量的同时促进内隐的、深层次的、支配教师实际教学行为的个人理念发生改变。在基础课程项目中，主讲教师参加培训时，知识和技术技能的掌握并不是重点，而是要认可项目的理念并掌握培训的方法。

3.行为

行为即经培训后学员工作方式改变的程度。许多理论和实践研究表明，用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育学生。参与式培训强调用培训本身来帮助教师体验并树立关注学生发展的思想，对教师的实际教育教学行为产生切实的指导作用。对于承载着“以学生为中心”教育理念和具体教学方法的基础课程项目，必须通过主讲教师的积极参与，通过角色扮演、换位思考等方式，促进主讲教师体会“以学生为中心”的优点，最终在下层培训或自己教学时，践行项目期望的行为。

4.效果

效果即通过诸如质量、数量、安全、销售额、成本、利润、投资回报率等可以量度的指标，来考量培训最终产生的结果。要让主讲教师通过短暂受训就能够实现自我提高，并有信心、有动力克服重重困难来落实校本培训，就需要像苏霍姆林斯基所说的“引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。群策群力共同建构知识理念的参与过程，不仅能够启发主讲教师的“心智”，更重要的是在友好的氛围中建立主讲教师学习共同体，为培训后的自我研修和校本培训提供更为广阔的人力支持资源。

三、组织好主讲教师参与式培训的建议

对于基础课程项目而言，组织好主讲教师的参与式培训是必要甚至是必需的。在具体实施时，除了整体把握项目理念外，还需要处理好以下三方面的关系。

1.主体经验和“空杯”心态

参与式培训非常注重学习者的既有经验。开展主讲教师培训时，在尊重主体经验的同时,督促主讲教师们具备接受新生事物的开放心态十分必要。

感知是接受变化并实现发展的前提。“空杯”心态借喻人自满时，即使面对再好的东西也无法接受，只有“倒空了杯子”才能不断接纳新事物、不断汲取营养，进而不断进步。“空杯”心态可以促使主讲教师全方位感知、体验。随着新东西不断注入并与原有的主体经验交锋碰撞，在深度参与中撞出火花，方能促进主讲教师全方位的发展。

2.放低心态和大胆参与

作为培训中最重要的因素——人，其心理环境对于培训效果有着不容低估的影响力。理想的心理环境包括心理自由和心理安全两方面。心理自由是指创设一种不受传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的氛围。心理安全是指一种没有威胁、没有批评的环境，不同意见和不同想法均能受到重视和尊重、得到赞扬与鼓励。

为了营造这种心理环境，需要培训双方在心态和行为方面做出相应调整。一方面，作为上层培训者的骨干教师需要放低心态，既不是包办代替为主讲教师提供现成答案，也不是一味居高临下地批判、揭露教师问题，而是以同行或同伴的身份去支持、鼓励和引导主讲教师积极参与和思考。另一方面，作为参训者的主讲教师需要抛弃自卑或自满心态，善于倾听，勇于表达，大胆参与，在主动建构中获得新的理论观点和实践经验。

3.普遍参与和系统归纳

开展主讲教师培训时，培训者要善于组织主讲教师围绕主题讨论分析、按照创造周期完成作品、就某一作品进行诤友反馈。这些都只是参与式培训的一部分。停留在形式上的参与缺乏认识的深度，还可能让刚刚接触参与式培训的主讲教师产生“模棱两可”、“丈二和尚摸不着头脑”的感觉。因此，有必要在普遍参与的基础上进行系统归纳。首先，作为上层培训者的骨干教师需要广泛发动、引导参训者充分讨论并发表意见，之后整理归纳核心观点，以提升对相关问题的认识。此时的归纳力求观点正确、系统完善，具有启发和拓展认识的作用。如果主讲教师有足够能力，就要鼓励主讲教师参与系统归纳，并挖掘活动背后的设计意图。这样既能促进主讲教师高阶思维的发展，同时能使主讲教师更好地把握教材的思路和项目理念。

（作者单位：辽宁电化教育馆）