从人的本质看学校的道德教育

2009-07-03程云谊

新西部下半月 2009年12期

程云谊

[摘要] 人学研究是教育教学活动的前提,教育的首要任务应是人(使人成为人)的教育,即道德教育。目前我国学校道德教育存在着德育目标定位过高、内容空洞、教条主义严重等问题。要从根本上改变这种状况,应加强课程改革力度,采用情感——体验型教学方式,注意选择一些内涵丰富、文质兼美的文章内容进入课堂,以开阔学生视野,陶冶道德情操。

[关键词] 人学;道德教育

教育作为一种培养人的活动,对人的全面、正确的认识无疑是其重要的前提和基础。它高度统领着培养怎样的人和怎样培养人等等具体问题,而人学是研究完整的人及其本质、存在和历史发展规律的学问,为人类发展实践提供核心的文化理念。正确的宇宙观、人生观、价值观和发展观的确立,将会使人真正走上自由和解放的道路,所以人学的研究成果对教育富有核心的指导意义。

一、对有关人学理论的透视

1、学科研究

近代以来,人们从不同的学科领域开展对人的本质的研究和认识,取得了积极的成果。

从生物学角度,人是几百万个基因的特殊组合,但显然人类还有精神的一面。

心理学的内省方法正如苏格拉底说的:“我们决不可能用探测物理事物本性的方法来发现人的本性……只有靠着对话式的辩证思想活动,我们才能达到对人类本性的认识。”这种方法充分意识到了人类这一特殊物质的高度灵性,不过依靠对有限个体的对话研究而推演全人类难免有失,此外个体的心理活动也往往极为复杂,即便是个体本身有时也很难对自己有全面、客观、理性的认识。

文化研究法则是从人类文化方方面面归纳出共同特征,再将这些特征抽象化。如卡西尔的文化符号论,他把人的本质属性看作是创造文化符号这种独特能力,把神话、宗教、艺术、科学等都看作是这一人性圆盘的不同扇面。文化研究法认为人是文化的产物,人性就是文化性,因人类生存与其中的文化是多样的,所以人性是不断变化的,不存在永恒不变的人性。[1]然而尽管文化是多样并不断变化的,但是在任何时候、任何社会都有被人所普遍接受和认同的普世恒久价值观存在,从这个意义上讲人性是有其恒久性的。此外,现代科学的研究也已发现,动物不仅有符号能力,有些物种的符号水平还相当复杂与系统化。所以文化的多寡也只能反映出人与动物的一些智力差异,人类之间的智力差异有时也是相当的显著,所以文化的多少也不能认定就是人与动物的本质区别。

上述这些学者的形形色色研究,尽管从不同的学科角度对人是什么进行了揭示,但总的来说还是有些雾里看花,支离破碎,而目前对人自身最直接、最深刻和最整体的把握认识,应该还是哲学家们理性思维的成果。

2、哲学家的思考

在古代的西方哲学家那里,对人有较多思考论述的首推古希腊的苏格拉底。他是古希腊第一个提出要用理性和思维去寻找普遍道德和永恒真理的人。他强调道德是由理性指导的,所以“美德就是知识”,认为善出于知,恶出于无知。亚里斯多德则是集古希腊科学文化知识之大成的渊博学者,他在《论灵魂》中,认为所有生命的灵魂分为三个等级,从低到高依次是“植物灵魂”、“动物灵魂”、和“人的灵魂”。植物灵魂的基本功能是“营养”和“生殖”,动物灵魂的基本功能除此之外还有“感觉”、“知觉”和“欲望”,而人的灵魂不还具有前两者所不具备的“理性”功能,理性就是人类的本性。人有理性思考的冲动,幸福就是至善。这里所说的理性显然不仅指对事物进行认识、推理和反思等,还指运用道德规则进行分析判断以约束控制自身行为的能力,这一点毫无疑问的是一条划分人和动物的界限,因为没有任何一类其他物种的内部存在着象人类一样多的道德规范,而且很多道德的做到与否完全就是质的区别!在这一点上,东方古代的先贤们和西方学者不谋而合,遥相呼应。

儒家始祖孔子是中国历史上对“人作为生命存在”进行自觉而系统思考的第一人。孔子认为,人是万物之灵,众物之长。人区别于其他动物的不仅在于外在的形态,更在于内在的道德。孔子曾非常明确地以是否具有孝敬之心作为区分孝子与犬马的重要标志。他说:“今之孝者,是谓能养,于犬马,皆能有养,不敬,何以别乎?”孔子也具体提出了儒家推崇很多道德标准,如“己所不欲,勿施于人。”、“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁”、“不义而富且贵,于我若浮云。”、“穷则独善其身,达则兼济天下”等等。在人性论上,孔子首先提出了人“性相近,习相远”的命题,认为人的本性是很接近的,他对于人的先天属性存而不论,而更多地关注人性在后天的可变性。到了战国时代,学者们在论“人性”方面出现大的分歧,人性四说日趋显露。即世硕的“性有善有恶说”,告子的人性无善无恶说,荀子的“性恶论”和孟子所力主的“性善论”。[2]

尽管对人的本性善恶问题不同的思想家有不同的认识,但人性易变这点上却有很多共识。儒教的观点最集中地表达为所谓“十六字心传”:“人心惟危,道心惟微,惟精惟一,允执厥中。”(《书•大禹谟》)人心之所以危殆,乃因其变易难测,正因为其变易万端,所以才有必要强调精研专一,才有必要强调守中不偏。这就凸现出教育的重要性来。[3]

讨论至此,我们不难看出,东方古代的思想家也是以一定的伦理道德,如仁、义、礼、智、信等来区分人与禽兽。虽然东方学者的思考多从人自身的天性出发,而西方学者则更关注的是人的理性,甚至把它认定是人的本性,但这可以说是东西方思想家针对同一问题的不同论述,仁者见仁,智者见智。而无论从哪个角度出发讨论,都不难得出人应有好的道德观念和相应规范,人只有这样才可称之为人,否则无论科技再发达,文化再发展,就存在的价值和意义而言,人与动物并无任何绝对意义上的质的区别。即便人并无天赋善性,但做为一种智慧高度发达的社会性动物,也应理性使然认同接受上述观念而贯彻执行。因为人是社会、群体的、共生性的存在,任何人脱离了社会都很难生存。这一人类社会基本的特点就决定了只有保障群体的健康、良性和长远的发展,个人的利益才能得到相应保证。这就如同自然界有一套不以人的意志为转移的客观规律,处理人类社会中的人与人之间的关系也必然存在着一套最佳法则,比如真,比如善,哲学家应责无旁贷的以探索它们为己任,令人遗憾的是这一观点在近现代哲学家的头脑里却似乎变的越来越模糊。这方面的典型代表人物之一是尼采。

尼采哲学是一种声称要使个人的要求和欲望得到最大限度发挥的哲学。他的哲学具有傲视一切,批判一切的气势,这正是他的哲学被后现代主义欣赏的重要原因,因为后现代主义也有怀疑主义、虚无化、反对理性和相对主义的特点。尼采猛烈的揭露和批判传统的基督教道德和现代理性,提出了强力意志说。他认为理性的特性是:冷静,精确,逻辑,生硬,节欲;而强力意志的特性则是:激情,欲望,狂放,活跃,争斗。其实尼采的超人哲学在很大程度上反映出一种极端的个人主义,追求绝对的个人自由而不愿受任何束缚。批判理性带来的谬误是正确的,因为人类的知识是有限的,相应决定了理性认识的局限性和相对性,但是很多道德标准并不同于科学知识,是有其超越时空、甚至不证自明的真理性的。

到今天现代学者对人的定义已往往缺乏对人从道德方面的描述限定,如冯契《哲学大词典》中的定义:“人是在劳动基础上形成的社会化的高级动物”。石中英教授在《教育中学导论》中提出的人存在的绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性、独特性等。

综上所述,尽管具体人类个体的道德水平有高有低,随时变化,但人类和其它物种的核心区别应在于有较高的道德要求。然而纵观国内外,目前可以说人类整体的道德水平无疑在呈现不断急剧下滑的趋势,使人类从文明倒退至一种另类失衡的野蛮!在这个高呼个性解放、自由的年代,人们越来越缺乏明确的道德约束和指导,做事也越来越只从自身的好恶和利益出发。特别是随着科学技术的迅猛发展,人们越来越沉迷于丰富的物质生活追求享受之中不能自拔,对理想和道德的追求逐渐泯灭,导致各种腐败堕落现象空前泛滥,使20世纪哲学家发出“上帝死了”、“人也死了”的叹息。原因其实也不难找,简单说就是情感往往战胜理智,使人屈服于自身的本能和欲望,遵循道德有时需要很强的意志和努力,有时还会以牺牲现实利益甚至生命为代价。

但是如果不以道德为基础,无论物质生活多么丰富,也无法保证人类生活的和谐幸福,人类社会也总有一天会因为人们无休止的侵轧和争斗而导致崩溃毁灭。而且科学技术是一柄双刃剑,环境污染、生态失衡、资源枯竭、气候反常、核扩散以至高科技犯罪、智能强盗等,都是由于对科学技术的使用不当或滥用而造成的险恶后果。[4]这一切的根本问题还在于人类自身,人类迫切需要一种生存方式的转变,重新思索一下“人应如何自处?”、“如何处理与他人、社会与自然的关系?”等问题。爱因斯坦曾说:“我们切莫忘记,仅凭知识和技巧并不能给人类生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。”①

正是因为上述人性的弱点,更突显出教育的重要。作为承担为社会培养人的教育事业,理应把德育放在首位,否则其他的一切都会因缺少前提而变得无甚价值和意义,甚至只会加速人类的灭亡。而这一点却恰恰是目前我国学校教育所普遍忽视的致命薄弱环节。

二、我国学校道德教育之现状

目前,我国的现代教育越来越重视科学教育,科学教育是以实际科技知识的掌握、各种技能的训练为根本,而人文教育则是着眼于人格的养成,道德品质的提升,精神世界与价值世界的建设问题。如果教育的天平倾斜到“重理轻文”的一边时就极其危险了。虽然科学本身也富含诸如求实精神、批判精神、创新精神、进取精神、严谨精神、公正精神等道德因素,但这些却并不是道德的全部。

就目前我国学校道德教育而言,存在的不足主要表现为德育目标定位过高,内容空洞,政治化的教条充斥其间,不符合青少年儿童的特点,从而效果甚微。从中小学的思想品德大纲看,其内容共有9部分:“热爱祖国的教育”、“敬爱中国共产党的教育”、“热爱人民的教育”、“努力学习,热爱科学的教育”、“热爱劳动、艰苦奋斗的教育”、“良好的品格教育”以及“辩证唯物主义观点的教育”。这些内容政治化的居多,大而空,缺乏生活气息和儿童气息,对学生的现实生活缺少指导意义,难以转化为一般人的道德行为。”②“课程设计如果凭借某种政治权力,充满一种权利的话语,用合政治的标准来塑造青少年儿童的言论、行为和生活,那不是人的教育所需要的”。③道德是生命的内核,它必须立足于学生的现实生活,把目标落实在学生品德的“最近发展区”中才是最有益的。否则必然导致道德教育的无效和培育知行不一的“无根”生命。此外,在教学体系中往往把德育课程列为副科,课时偏少,所占分数的权重偏低,很多重点学校招生也往往用奥数等理科成绩的高低作为硬性指标,导致德育课程人为的在人们心目中地位低下,不受重视,相应导致学生道德感的丧失。基础教育课程人文性的缺失,使我们的教育成了德国批判教育学代表人物阿多诺所说的“残缺的教育”。

三、加强我国学校道德的两点构想

针对上述情况,必须全面加强对我国当前学校教育文科课程的比重,丰富充实它的内容。

第一,道德教育不同其他知识教育,情感在其中起着至关重要的作用。据专家研究,人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索,人的道德行为的发生受情感的引发和调节,并且是人的道德发展的内在保证。因此,人对道德价值的学习也应以情感——体验型为重要的学习方式,德育教材应更加贴近生活,力求根据某一年龄的儿童在生活中所可能遭遇到的人、事物,并最好采用具体生动案例的形式来编写教材,辅以讨论、角色扮演体验等多种生动活泼的方式进行教学,一定要避免把源于生活的道德规范分列成抽象的概念体系,让学生简单记忆背诵,从而使学生发自内心的对所倡导的道德要求产生情感共鸣认同和内化,从而真正转化为自发稳定的实际行动。[5]其实遵守道德并不是一种束缚个人的纯粹对外义务,它会给一个人生活的方方面面,不在短期就在长期,最终带来最积极有益的影响作用。由于学生的阅历有限,有时对此并不能认识理解,从而在行为上往往会追求短视的放纵,所以案例的选择一定要完整记述发生在一个真实人物身上的典型道德或非道德事件及其最终导致的结果,从而让学生吸取经验或教训,很多时都是事实胜于雄辩的。教师也一定要以身作则,因为言教不如身教已是中外学者研究的共识,这可以体现在教学过程中的各个环节,充分发挥榜样的影响激励作用。此外,鉴于人生活内容的丰富多彩,任何一套固定的德育教材都难以全面覆盖和深入探讨,多少有抽象、空洞之嫌,所以每个阶段的德育教材最好同时配备精选的、相应辅助的课外读物,如人物传记、历史故事或名家专著等等,作为课外学习的材料,并且可以布置适当的,如写读后感或书评之类的作业并记入学分,以便引起学生重视,充分发挥它们潜移默化的滋养作用。诸如学者肖川所说:“如果一个正在建构自己精神世界的人,不曾读过动人心弦、激荡心潮的书,不曾有自己百读不厌的优秀书籍,不曾为人类的智慧惊叹不已,不曾从书籍那里广泛地吸取人类智慧和精神力量,不曾从书籍中得到一种雄浑博大的崇高气质的感染,那么,他就没有受到地地道道的、货真价实的教育,难以想象会得到智力的和精神的充分和谐的发展,会有充实、丰富、纯洁的内心世界”⑤

第二,在语文教学中,课程内容的选择也应该根据学生的实际水平多选择一些对他们的现实人生有真正指导意义的、内涵丰富、文质兼美的文章内容,使学生开阔视野,陶冶情操,尤其应注意从我国的古代经典著作中汲取精华,因为中国传统的学问之道往往和人生纠缠在一起,蕴含丰富的教育内容。比如在《论语》这部儒家经典的字里行间,无处不透射着儒家思想对于人生之道、为人之道的关注和思考,《大学》里所提出的“三纲领”和“八条目”代表着中国古代德性人格教育的最高目的。实质上整个儒学的一个最基本的特征就是把道德放在首位,主张以德正心、修身、立教、治国,治天下,可以说儒学就是道德之学。儒学所推崇的“五常”(仁义礼智信)、“四端”(恻隐之心、是非之心、辞让之心、羞恶之心,)、“三达德”(仁智勇)、“恕道”(己所不欲勿施于人)、“絜矩之道”(将心比心站在对方角度思考问题)等,讲的都是人类的普遍道德而具有永恒的价值,并不是什么专为统治阶级服务的有阶级性的东西。在当前提倡的精神文明建设中,实际上可以说没有一项离得开中国的传统礼义。例如:孝顺父母,尊老爱幼,团结友爱,诚信忠恕,见利思义,廉洁奉公,重民爱民等等,无一不是孔子的教诲。尽管儒家提倡的具体伦理道德规范有其过时的成分,但里面蕴含的思想却是历久弥新。[6]75位诺贝尔奖金获得者在一次集会后发表的宣言中认为,如果人类要在21世纪继续生存下去,避免世界性的混乱,就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。当代英国历史学家汤因比也曾说过:“自从人类在大自然中的地位处于优势以来,人类的生存没有比今天再危险的时代了”,“不道德程度已近似悲剧,而且社会管理也很糟糕。”他认为中国传统文化,特别是儒家、墨家的仁爱学说,是解决现代化社会伦理问题所急需的。”④[7]也正因如此,在我国当前的基础教育中,甚至可以设立专门的经典阅读课作为对语文教材的有益补充。因为语文教材的篇幅毕竟有限,而且担负多样语文知识的教学任务。而经典阅读课则可以主要从文章的字词理解、思想内容、情感意境等方面进行考试,多出主观性试题,而不是让学生机械记忆一些死的语文知识,这样不但有利于学生道德的培养塑造,也是对我国珍贵传统文化的传承和发扬。

总之,在我国目前这种升学竞争激烈,强调应试教育的条件下,这两点可以说是切实保障道德教育的有效途径。

[注释]

① 海伦.杜卡斯等编.高志凯译.爱因斯坦谈人生.世界知识出版社,1984:P61.

② 冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:P54-55.

③ 郭元祥.生活与教育[M].华中师范大学出版社,2002:P18.

④ 展望21世纪─汤因比与池田大作对话录.国际文化出版社出版公司,1985:P389、425-426.

⑤ 肖川教育与文化[M].湖南教育出版社,1990.

[参考文献]

[1] 赵敦华主编.西方人学观念史——人学理论与历史[M].北京出版社,2005.

[2] 李中华著.中国人学思想史[M].北京:人民出版社,2005.

[3] 何光沪.从人性论看东西方宗教哲学之相通[OL].http://www.confucius2000.com/confucian/rujiao/crxlkdxfzjzxzxt.htm 2002-3-7.

[4] 袁振国主编.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004.