河南高等教师教育课程开发之思考

张相学

随着我国教师教育在上世纪90年代中后期由“三级架构”向“二级架构”的逐步转型，中等教师教育在河南省基本上完成其使命而淡出历史，因此从幼儿园到中等学校的教师教育主要由高等师范院校来承担。虽然河南省开办教师教育专业的高校都在试图构建各专业方向的课程内容与教学体系，但因缺失对其性质与特点的深度研究，致使它们在课程的目标定位、结构类型、实施过程与评价等方面存有“唯知识”与“唯学历”等偏向。这样的教师教育如果不进行根本性转变，就不可能改善省内从幼儿园到中学的教师素质现状，那么即使在高等教师教育课程计划中增添了某些新知识或新技艺，也只能是量的增加而不是质的飞跃。因此，为了促进河南省高等教师教育的科学发展，亟须对影响河南高等教师教育课程开发的理念与因素进行系统的检视与重构。

一、河南高等师范院校要尽快实现向“主体论”教育理念的转变

欲对河南高等教师教育课程开发作出适合时代特点的检视与重构，就必须在遵循课程开发一般原理的同时追问其教师教育的价值论追求与实践论原则。省内一些高校目前在教师教育课程开发中缺失对课程开发产生根本指导作用的深层教师教育观的探究与建构，由此导致一些高等师范院校教学“形式与内容的脱节”等问题的发生。反思当前河南高校纷繁复杂的教师教育行为，“工具论”与“主体论”这两种相异相反的教育观念正明显地影响着高等教育课程开发的进程。

一些师范院校一直坚持的所谓“教师教育工具论”，是指把原本具有鲜活个性的师范生按照统一化的制度与模式塑造成“教育工具”的教育观念与主张。首先，这样的教师教育是以训练教师的具有工具性特点的外在价值为目的，忽视了教师作为教育主体应有的主体性特点的内在价值，从而把教师个人与社会、知识之间的关系对立起来，以社会的需要和知识的掌握来抑制教师的个性发展。其次，这样的教师教育失却了它在整个教育系统中的主体地位，一味以一般的社会要求和教育制度去要求教师教育的研究与实践，而缺少对教师教育特性应有的关注。最后，这样的教师教育中，教育者与受教育者的一切努力都只是为了外在目标的达成或国家规定内容的传授。这种工具化的教师教育观念与实践势必导致教师作为教育主体应有的主体性特征的缺失。

目前，为教师教育研究者所提倡的“教师教育主体论”，是指以教师教育的主体性过程与方式建构、发挥与发展师范生主体性特征的观念与主张。首先，教师教育是以发挥与发展教师的主体性为目的的教育活动。教师毫无疑问是教师教育活动的主体，其中的一切内容与形式都是为教师主体性的建构、发挥与发展服务的。其次，教师教育既要遵循教师教育的一般规律，又要关照各阶段、各专业方向的教师教育因性质、对象与目标的差异所应当具有的主体性特征，如小学教师工作对象的特殊性决定了小学教师教育与中学教师教育、学前教师教育在培养规格、课程内容与教育形式上的差异等。最后，主体性教育是教师教育活动必须遵循的主要教育原则，而“求真”“向善”“求美”“求自由”则是主体性教育的价值追求。

高等教师教育课程开发从“工具论”向“主体论”的观念转向，不仅是今日教师教育理论完善与发展的逻辑使然，而且是由当前我国教育改革所期盼的高素质教师特征所决定的。河南高等师范院校要努力建构和践行“教师教育主体论”，其现实意义是：第一，河南省高等教师教育课程开发的根本追求应该是“主体性教师素质”，因为这是确定高等教师教育目标、选择课程内容和教学方法、评价教育效果的根本依据；第二，河南高等教师教育要在师范生已有主体性的基础上，建构、发挥与发展其新的（可能的）主体性；第三，河南省必须确立高等教师教育在教师教育系统、教育系统乃至社会系统中的重要地位，运用其内在的教育规律去统合高等教师教育的全过程。据此，在河南高等师范院校中确立与实施“教师教育主体论”必须反对三种偏向：因教育的一般性而忽视乃至否定师范教育的特殊性；因师范教育的一般性忽视乃至否定不同阶段或专业方向教师教育的特殊性；因非主体性教育的观念与行为阻碍师范生主体性的建构、发挥与发展。

二、河南高等师范院校要努力培养学生的“主体性教师素质”

高等教师教育课程开发的目标是什么？查看河南各高等师范院校的课程计划，大多将其表征为“培育合格教师”，并作出了诸如“具有宽厚的科学文化知识和系统的教育教学知识，掌握教育教学的基本技能”等具体界说。究其实质，它们只是在社会价值取向意义范畴内，通过教师职业道德规范和学术标准，通过责任与义务的解释，来建构教师的素质规格或课程目标体系，而对教师内在的主体价值取向成就动机、良心和良知的体悟以及自我实现的目标并没有给予足够的重视。依据高等教师教育观由“工具论”向“主体论”的时代转向，河南高等师范院校应将提高学生的“主体性教师素质”作为课程开发的目的。

主体性教师是具有当代教师的意识、能力和价值观，并在教育过程中呈现出自主选择性、能动创造性和自我实现性特征的教师。首先，“主体性教师”具有个人化的教育观念与教育思维方式。除了具备宏观的价值观、人生观以外，这样的教师还具有“个人化的、生活化的、个性化的教育观念与教育思维方式”。其次，“主体性教师”具有合理的知识结构与“转识成智”的能力。这样的教师不仅掌握通识教育、学科专业与教育专业的知识，形成合理的知识结构，还具有“转识成智”的教育能力。最后，“主体性教师”具有知情协调与完善的人格。这样的教师是认知、情感高度协调和完整的人，他们既是幸福的人，又能够培养幸福的人。这三个方面分别表征了“主体性教师”在职业知识、职业能力、职业人文素养方面的素质特质，也是高等师范院校在培养新时代教师的过程中所应该努力的方向。也只有在这些方面作出努力，河南高等师范院校才能进一步提高教学质量，提高整体教育水平，推动河南省从教育大省到教育强省的发展。

对于目前河南省一些高等师范院校仍然坚持的“工具性教师”人才培养模式，我们必须对其进行改革。特别是河南省高等师范院校，因为相对保守而容易墨守成规，缺乏课程开发上的创新性。“工具性教师”人才培养模式培养出的学生在未来教学过程中呈现出依附性、驯服性和盲从性特征，将是“被某种信条、陈规所束缚，言行不由自主”的教师。他们在学习过程中掌握的仅仅是教育技术而很少关注教育技术背后蕴涵的“所以然”的东西，是“技术员”而非“工程师”。这样培养出来的教师只是忙忙碌碌地在教学，而缺乏对教育过程的反思、研究与监控；他们的教育行为只是固有教育模式的继续，而很少呈现出能动性、自主性和创新性。所以，这样的教师会影响更广范围内学生创新能力的培养。从这一层面上来看，河南省一些高等师范院校在人才培养模式上的创新和改善显得迫在眉睫，必须把“教师主体性培育”作为育人的根本任务，否则，影响的将不仅是一代人。

三、关于河南高等师范教育课程开发的建议

据笔者了解，河南高等师范院校在学生毕业前的实习实践中普遍存在着一些问题，主要表现在课程设置的弹性不足、教学方法缺乏活性、学生管理缺乏个性等方面。高等师范教育在学生能力培养中的这些缺失，必然会影响学生走上教师岗位时的自信心，并不同程度地影响学生的成就感。其中固然有多种复杂的原因使然，但以培育教师为己任的高等师范院校的失误绝不可推脱。针对高等教师教育的现实缺失，进行主体性的课程建构及相应的教学改革是高等师范院校当前的必然选择。

首先，形成师范生毕业前后整合一致的课程与教学目标系统。这样可以使毕业生走上工作岗位后能迅速融入新时代教师的角色。学校可把学生“主体性教师素质”的培养目标具体划分为认知目标、情感目标、运动技能目标三大类。然后，把每个目标又分成不同的层次，排列成由高到低的阶梯。其中认知目标包括知识、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，情感目标包括接受或注意、反应、评价、价值组织、品格形成五个层次，运动技能目标包括反射动作、基本——基础动作、知觉能力、体能、技巧动作和有意沟通六个层次。每一层次又有若干个小层次，这样就形成了由简单到复杂的目标阶梯，简单目标在下，复杂目标在上，高层目标包含了低层目标，是在较低目标的基础之上发展起来的。高等师范教育的基本任务就是要不断地引导学生向更高层次、更复杂的人才培养目标前进。

其次，建立动态发展、充满活力、富有弹性的课程内容体系。课程设置是联结教育制度和教育过程的枢纽，是实现人才培养目标的蓝图。一些高等师范院校过分强调静态的、稳定的学科体系和社会需求，忽略了教师的自身发展，这在一定程度上扼杀了学生的创新性和主体性。培养个性发展、有创新精神的学生需要有创新精神的教师，所以河南高等师范院校要建立凸现学生个性发展，寓学科、社会、教师三位一体的“课程三角绿洲”。在高等师范院校中，应建立必修课程与选修课程相结合、学科课程与活动课程相结合、常规课程和微型课程相结合、显性课程和隐性课程、文化课程与专业课程相结合的动态发展、富有弹性与多样综合的课程结构体系。相信，随着新型课程内容体系的建立和人才培养理念的转变，河南高等师范教育的质量将更上一层楼。

最后，构建以促进教师主体性发挥与发展为目标的教学模式。掌握知识是教学的手段，个性发展是教学的目的，主体性程度是个性发展的标尺。正确处理教学与发展的关系，推行发展性的教学模式，以教学促发展，是教师主体性培育的主渠道。河南师范院校在教学过程中应开展以培养学生“自尊、自信、自立、创新”为目的的教学活动，建立以促进学生“主体性发展”为目的的教学模式，让学生在教学中“唱主角”，教师则成为真正的导师。责编：思 源