外语教学中的文化教学及其与民族主义的关系

樊茉兰

摘要：近几十年来，文化教学已成为外语教学的一个重要内容，外语教学的重点已从语言形式的习得转向交际能力的提高。在交际能力的培养中，以目标语为母语的人们往往被视为交际行为绝对正确的源泉，目标语文化被看作是单一同质的模式。这种做法促使了以民族主义为主导的世界现的形成，强化了民族边界的维护，同时极大地妨碍了跨文化理解和文化容忍。笔者认为，外语教学是两个或更多民族交会的过程，能够促成“我们”文化和“他人”文化等“文化身份”的形成。在当今迅速发展的全球化时代，为了维护各自的民族边界，植根于语言和话语中的“民族身份”日益凸显。因此，外语教育界有必要重新思考超越交际需求的文化成分的含义，并努力培养外语学习者的批评态度和批评意识。

关键词：文化教学；民族主义；民族身份；交际能力

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1000-5544(2009)03-0052-05

1，引言

在当今经济一体化和全球化的时代，外语教学日益受到诸多国家的重视。跨文化理解(cross-cultural understanding)被视为进行外语教学最重要的原因之一。但是，外语教师和教育机构对于跨文化含义的理解有较大的差异。从理论上来讲，跨文化理解介于陌生恐怖(xenophobia)和普爱论(universalism)之间。前者过分强调文化间的差异，可能导致“我们”文化和“他人”文化之间存在着不可逾越的鸿沟的观点。后者却忽略了文化间的差异，可能引发自大漠然的普爱论，对他人文化缺乏移情。即使现实世界确实介于这两种极端观点之间，外语教学中的文化教学仍然是一个难以处理的问题。

本文主要讨论外语教学中文化教学方面的两个问题。第一个问题：如何正确对待以目标语为母语的人们的位置问题。由于交际被看成是外语教学最重要的目标之一，以目标语为母语的人们往往被视为“正确”的源泉。外语学习过程中，学习者很容易把目标语社会文化简单化、刻板化，甚至同质化(homogenized)。第二个问题：由于赋予以目标语为母语的人们过高的地位，外语学习者不能对所接触到的文化信息进行批判性地接受。这个问题对外语教育意义重大，因为文化信息有助于目标语社团形象和学习者语言社团形象的形成。这些形象反过来强化了这样的世界观：世界各国的文化截然不同。对这种世界观不加批判地接受会导致陌生恐怖或普爱论这两种极端的观点。尽管整个世界日益卷入经济全球化和技术全球化，但当今民族主义时代的文化身份(cultural identity)与民族身份(nation identity)不可分割，民族主义时常导致政治运动。即使有时没有明显的政治运动，文化身份在政治身份中仍然起着很重要的作用，财富和资源分配往往是通过身份政治进行的。因此，外语教学处于一个纷繁复杂、不断发展变化的社会政治、经济和文化环境之中，受很多主客观因素的影响(张红玲2007)。对外语教育者来说，考虑外语教学的国际形势和国内形势，处理好文化身份与民族身份的关系，正确对待以目标语为母语的人们的身份语言和学习者的交际语言，了解外语教育的效果和含义是非常必要的。

2，语言、文化与外语教学

语言与文化关系密切。有关这方面的争论，影响最大的是Sapir-Whorf假说，即语言形成并制约着人的思想。尽管这种观点受到了广泛的批判，甚至被看成是极端的观点，但其语言影响思维、语言与文化相互作用的观点十分正确(Wierzbcka 1997)。事实证明：语言和行为关系密切，行为模式具有文化特定性。

对外语教学来说，不仅要让学习者学习一种新的语言符号系统，还必须掌握有关目标语社团文化方面的知识。然而，我国目前还没有一个可以使大多数人接受的文化教学观，“没有一个教学大纲将文化教学提高到与语言教学同等重要的地位，更没有对文化教学应该达到的教学标准、教学内容、教学方法和教学测试与评价进行全面的论述”(张红玲2007)。文化是一个包罗万象的概念，涵盖一系列丰富的内涵，可以给我们提供具有众多研究对象的人文学研究领域。因此，我们可以从不同的角度审视外语教学中的文化教学。许多学科，如语用学、人类学、生活语言学和心理学等，其理论和思想都会对外语教学中的文化教学产生影响(Austin 1998；Putz 1997；Savignan 1983)。可以说，外语教学中的文化研究不是一个独立的学科领域，因为它缺乏理论基础，又没有系统的实践方法。Cryle(1992)称之为“学科混杂(disciplinary promiscuity)”，但他认为，无论如何，向学习者提供各种各样的知识对外语教学是非常重要的。

从这种“混杂”意义上来说，文化与诸多领域相关，而这些领域严格来说不属于语言研究的领域。文化的意义绝不仅限于语言形式和语言结构，因为文化不仅仅与语言活动有关，更与交际行为关系密切。在外语教学大纲中，语言结构与文化常常被列为各种独立的部分。外语教学中，这种将语言内容与文化内容分离的做法，可以从20世纪60、70年代发生在美国的从听说法向交际法的过渡中看得很清楚。外语教学的重点从语言结构转向语言交际，是与一定的社会环境分不开的，因为教育毕竟是社会环境的一个组成部分。听说法教学中所缺失的内容被具体化为交际能力。交际能力这一概念是交际法教学中的一个核心内容，成功的交际在外语教学中得以普遍接受。学习外语被看作是培养学习者口头和书面交际的能力。Hymes(1972)是这样阐述交际能力的：“一个儿童是在社会化的过程中习得母语的，他不仅知道什么是语法正确的句子，而且还知道什么是合适的句子。他习得的是这样一种能力，什么时候该说，什么时候不该说，在什么地方，用什么方式，对谁讲什么话。”

然而，这一争论主要是关于母语习得的，包含着Hymes对Chomsky所提出的“理想的讲话者和听者”概念的批判。因为交际能力涉及到不止一种文化，当它在外语教学中被接受时，其复杂性没有被阐述清楚(Byram 1997)。这并不是说外语教育界没有意识到跨文化交际的复杂性，或在教学实践中忽视了其复杂性。根据最近的评论，问题在于外语教育界把目标语社会的范式看作是外语教育目标，认为成功的交际所必需的技巧和知识源于以目标语为母语的人们。这就意味着学习者关注的应是理解以目标语为母语的人们的语言行为。而且，人们往往认为，属于一个群体(民族、宗教、性别等)的成员具有类似的行为和态度，这种定型思维模式容易导致以群体的概括代替对个体的具体认识。在外语学习者眼里，以目标语为母语的人们具有相似甚至相同的思维模式和价值观念等。外语教学过程中，目标语文化被视为单一的、同质的，目标语社会的每个成员都被塑造成相同的模式，认为他们掌握着绝对正确的语言知识和交际能力，而且这种语言知

识和交际能力也被看成是单一的、同质的。

外语教育界所倡导的促使成功交际的做法也曾遭到了批判。所谓成功的交际就是没有错误的思想交流，而没有错误的思想交流被看成是学习者能够产出结构正确的句子，能够理解目标语社会中的得体行为产生的。然而，即使讲同一语言的交际者，有时也难以取得成功的交际。正如Byram(1989)所指出的：多数情况下，外语学习者被贬为无能者，注定达不到以目标语为母语的人们的水平。他批评外语教学中的这一做法：把重点放在以符合本族目标语者准则的方式与本族目标语者进行交际。“如果我们以公认的交际需求来审视语言教学的合理性，来激励学习者，而这种需求却被证明并不存在，那么其合理性及主要学习动机就会消失。”

德国学者Hullen(1992)区分了语言的两种功能：身份语言和交际语言。以英语为例，以英国、美国和加拿大为代表的使用者在使用英语时既体现了英语的交际功能，又体现了这些使用者的英语国家身份，对他们来说，英语语言以及与该语言血肉相连的文化是他们身份的象征，给他们一种归属感。但是对于非英语国家的广大英语使用者而言，英语只是一种交际语言，与他们的文化身份并无关系，他们在使用英语的过程中，不会忠实于英语本族文化，而是有意无意地传递自己的文化信息，反映自己的文化身份(张红玲2007)。

目前，外语教学中的许多问题仍无定论：外语教学中合适的文化内容是什么?文化内容如何呈现给学习者?以目标语为母语的人们是否是外语学习的终极目标?这些问题应该根据不同的教育环境分别对待，从不同的角度审视语言教学中文化的地位，不应片面强调提高学习者的交际能力，不应笼统地概况并加以推广。如果能从更广的全球权利关系的框架中看待外语教学，也许对外语教学中的文化分析大有裨益。因为这种关系中的主要参与者不是语言教师和学习者，而是学习者所属的国家和文化群体，以及目标语国家和文化群体。当这种观点具体到个体时，它表现为外语学习者和以目标语为母语的人们之间的关系。从这种权位关系的角度来看，外语教学课堂是两个或更多国家的交会之地，一个外语教学机构就是两个具有不同文化和语言的国家交会的动态场所，因为在两个国家的交会中，新的理解形式被创造出来了。

Turner(1996)从结构主义角度出发，把文化定义为：“意义被生成和体验的场所”，是“社会现实被构建、体验和阐释的决定性场所。”当然，社会现实包括很多方面，其中之一就是国家间的权力关系问题。国家之间权利关系是如何分布和调控的，这对文化身份和民族身份的形成有很大的作用。Grioux(1993)曾警告不要轻视文化表征(cultural representation)：“随着文化差异的古老边界和区域日益被渗透而最终瓦解，文化问题越来越与权利、表征和身份等问题交织在一起。”

有人认为，随着国际化和全球化的不断发展，地球村的形成将取代浪漫的民族主义。但是，实践证明这种可能性很小。正如Buell(1994)所指出的，目前各国正在应对改革其边界的挑战，以便在新的世界体系中得以继续存在。同时，很多国家也面临着与少数民族有着直接关系的内部冲突，文化表征、文化身份和文化边界的维护与政治和资源分配的关系变得更为密切。从国际和各国的情况来看，身份政治的实际做法并不总是显性的，它很可能以微妙或隐性的方式表现在话语当中。这就需要我们去发现，以便揭示出差异潜在的意识形态。

当今世界，文化身份与民族身份在很多方面是一致的。民族主义和民族身份的思想导致了这样的观点：即整个世界是由讲不同语言和遵循各自独特的文化生活的国家组成的。这样，民族主义和民族身份就充当了文化差异源泉的守护神。反过来，文化差异又是文化信息和文化技巧的宝库，而文化信息和文化技巧却是外语学习者应该达到的主要目标。从这个意义上来讲，民族主义本质上是一种文化概念。作为一种意识形态，它潜在地控制着话语的产生，尤其是在两国交会的外语教学课堂上。

3，民族身份

每个人都有其不同的性别、职业、家庭和民族等身份。由于民族主义政治和文化普遍性及文化渗透性等因素的影响，民族身份已成为当今世界最重要的力量之一。一般意义上讲，国家是一个享有共同文化和语言的民族群体。人们认为：每个国家都有其独特的服饰、饮食、住房和习俗等，世代居住在世界的某个地方。但是，这种观点并不能完全反映客观现实。尽管不同国家的人们拥有不同的文化和语言，但其差异的方式却不是一个简单的问题。国家与国家之间的边界具有很重要的政治意义，但并不一定总是把人们分为不同文化的离散群体。语言研究表明，很多情况下，语言群体之间并没有明确的鸿沟，而且语言间的变化是一个逐渐的过程。来自同一国土不同区域的两个人可以彼此交流，而且不会觉得有很多困难，但他们却把各自视为不同的语言群体。在中国等国家，某些方言间彼此不可理解，如东北话和上海话，但这两种方言属于同一种语言。在历史发展过程中，某些方言或土语取得了国家语言的地位，因为国家语言是历史发展和国家当局努力的结果(Tanaka 1981)。

上述事例表明，国家主要是由于政治原因形成的，而不仅仅是由于享有同一文化的群体作用的结果，如独联体诸国从前苏联分离形成的过程。Eric Hobsbawm(1983)提出了很有争议的“创造的传统(invented tradition)”的观点。所谓“创造的传统”通常是指一系列人类刻意创造构建的实践，具有仪式性或象征意义，其目的在于向国民反复灌输某种价值观和行为模式，并强调其历史连续性。国家统治阶级正是通过强化这种民族历史感来实施其民族统治的。

这种通过强化国民共同的历史感把他们团结在一起的做法是民族主义的主要作用之一。确立民族的历史延续性是这个过程中的一个重要策略，它在证实目前社会和政治状况的合理性中起着主要作用。以日本为例，政府大力宣传某些考古发现，以增强民众的地域历史延续感，从而促成国家身份的形成(Clare Faweett1996)。当一个国家不能依靠始于远古时期的民族连续性来强化其国家身份时，则会大力提升国家身份和文化价值观的新型模式。例如在澳大利亚，澳大利亚身份明确地体现在中产阶级的高标准生活模式中，这种模式取代了以同化为目的的传统民族主义(Castle et，a1，1992)。然而，在当今全球化时代，国家之间交往日益频繁，民族主义不仅表现为向内同化民众以树立民族志向，而且表现为向外构建其世界形象。Buell这样解释道(1994)：“广泛的相互交往导致了超越国家和地区的交往，这种交往有助于产生、增加和扩散文化差异，而不能消除差异。”这种差异有时表现在显性的国家政策中，如南非曾经的种族隔离政策，但多数情况下，差异是隐性的，往往难以察觉，因为它隐含在我们的语言和话语

中。

Herder认为，人们属于各自不同的国家，这个国家是人们最大限度地发挥其生活潜力的唯一地方(Kohn1994)。他把国家看作是自然的和有机的，话语权是国民众多权利中最珍贵的。他坚信国家是纯粹的文化单位，被赋予了一种具有创造性精神的神权。因而，文化的任何表现形式只有其国民才可以理解。也就是说，尽管文化可以相互比较，但不能用普遍的统一的价值观标准来判断(Berlin 1976；Kohn 1944)。显然，Herder的哲学体系不适合当今现实世界，因为很多人难以判断他到底属于哪个国家，但他的浪漫民族主义哲学仍有重要的现实意义。危机时期，文化民族自决主义者“扮演着道德创新者，他们开展意识形态运动，以改变现有的内部信仰体系，并沿着本土路线进行社会政治发展”(Hutchinson 1992)。

许多人类学家强调文化差异的机制，如Carrier(1995)所指出的：“当两个民族的人们交往时，熟悉与陌生之间的辩证对立观和本质主义观就会显现。”当一个人了解另一种文化时，他也会对自己的文化有更加明确的认识。Cartier等人类学家的研究表明：人类学家所阐述的他民族文化只是辩证关系中的一半，另一半却隐藏在文本之中，它是一种自我形象，是在与他文化对比中形成的。外语教育活动本身的特性，使其能够提供一个促使跨文化理解的交际场所，同时也能确认和构建文化差异的模式。这些活动与已形成的“国家”概念关系密切。Kramsch(1993)倡导一种学习者之间以及老师与学习者之间的“对话方式(dialogue approach)”。采纳了Bakhtin提出的“两种声音话语(double-voiced dis，course)”的观点，Kramsch认为，学习者可以根据自己的权利说话。以目标语为母语的人们的单一声音的观点受到了批评，因为它强调学习者去仿效。相反，学习者应该识别社会环境，认识到他们参与社会的程度。这种认识能使他们找出一种表达自己思想的新的交际语言。一般来讲，外语教学中惯常强调新的现象或与自己语言文化不同的地方，而不是熟悉的或类似的地方。从学习效度来讲，强调文化差异是有意义的，但是，这种做法有助于当前的差异化观点的产生，因为这些观点与跨文化理解的精神是相对立的。这是困扰目前外语教育界的一个重要问题。

4，外语教学中文化教学的导向

理论上讲，有两种不同的文化差异观：一种是浪漫民族主义观，另一种是普爱论的观点。Larrain(1994)把这两种观点的持有者分别称为“历史论者(histori，cists)”和“启蒙普爱论者(enlightenment universalists)”。历史论者源于对法国理性主义的批判，沿循19世纪德国浪漫主义传统，强调各自文化的内在价值观和无历史背景的永恒精神。相反，启蒙普爱论者承继18世纪启蒙主义精神：即理性战胜了古老的迷信和无知，同时坚信自然的普遍法则是普遍适合的。这种观点把历史视为适合于世界各种文化的普遍过程，其根本在于对人类的平等接受，因为启蒙主义的两个基本价值观，即科学和理性，是普遍的。然而，历史论者对文化差异的认识导致了对跨文化理解可能性的否认，因为他们声称，文化身份归根到底只有其国民可以理解。不难看出，这种观点势必导致分离主义(separatism)和种族主义(ra，cism)。另一方面，如Wierzbieka(1991)所指出的：尽管普爱论者有着自由的表象，但他们认识不到文化差异，往往会否认文化间的显著差异，从而导致否定对跨文化理解付出努力的必要性。

因此，语言教育必须找准自己的位置，而不是上述任何一种观点。因为外语教育的出发点在于对文化差异和语言差异的认识，并坚信跨文化理解通过教育是可以达到的。当今世界是以民族主义的意识形态为基础的，要想明确语言教育的位置，必须首先对文化重新定义。文化不仅仅体现在目标语社会中，还体现在课堂文化、教育文化以及学习者的民族文化之中(Kramsch1993)。在实际教学过程中，教师须挑战教育文化，以便重新定义他在语言课堂上所应对的目标语文化和本族语文化。在解决这些问题的过程中，我们须审视文化的表征形式，并根据具体情况来确立学习者的影响力和可靠性。

首先，文化感知必须从静态的信息和知识中转移到意义生成的动态场所。这并不是说静态的文化信息，如民间故事、谚语、以及社会普遍接受的言语行为模式等是不必要的。Wierzbicka(1997)认为语言，尤其是词汇，体现着其使用者的思维方式。他这样写到：“语言，尤其是词汇，从观念和态度的历史转变意义上来看，是文化现实最好的证据。”语言条目的这些成分构成了语言教学的主体。然而，Kramsch(1993)认为，“理解文化代码的困难源于从另一个角度对世界的认识，而不是因为掌握另一语言的词汇和语法代码的困难。”在这个模式中，学习者不再是被动的信息接受者，而是积极的意义创建者。这种意义不是本族语者的意义，也不是在学习者的文化局限性范围内创建的，而是在与学习者个人的经历相关的第三场所创建的。

第二个问题是有关目标语文化单一的表象。文化表象总是以特定的形式存在着，以一定的形式体现的。如果一种表征不能体现某种文化的全部内容，那么这种表征是否应该受到指责?毕竟，文化表征可以有不同的形式：多数与少数间的统计数字表征、突显表征、任意表征等。很难说哪一种表征可以最好地体现文化的不同内容。相反，我们可以培养学习者的批评意识，让他们意识到任何表征只不过是众多表征中的一个。另外，还要意识到意识形态是如何起作用的。根据Eagleton(1990)，“意识形态与占主导地位的社会团体或阶层的权利的合法化密切相关。”意识形态有助于统治阶级维护其统治。这里意识形态的内容并不重要，重要的是它是如何起作用的：即它是如何产生和改变社会群体之间的权利关系的。Eagleton列举了统治阶级惯常使用的方法：不断提升与其统治相一致的信仰和价值观，以使自己的统治权利合法化；把自己的信仰和价值观自然化和普遍化，使其变得不言而喻，成为必然；诋毁任何挑战其权利的思想；使用非显性的系统逻辑来排除敌对思想模式；以方便自己的方式遮掩社会现实。这些手段往往掩盖和抑制了社会矛盾，并由此衍生出了解决现实矛盾的意识形态模式。

意识到上述意识形态模式，以及这些模式在目标语文化和学习者自我文化中的作用，可以使学习者创建一种与自我相联系的意义模式。Kramsch所倡导的对话方式，旨在挑战现行的语言界限，帮助学习者找到可以创建自我意义模式的第三场所，同时培养学习者的批评意识和批评态度。通过对话，我们文化与其他文化之间的辩证模式可以被多元化的认识模式取代，学习者可以发现“我中有他，他中有我”。通过对话，新的跨文化理解的意义也会随之产生。