大学英语教学中教师学习群体研究

戴剑娥　刘百军　申屠玉君

[摘 要]随着岗位聘任，业绩考核，职称晋升的压力不断增加，大学英语教师产生了自我认知和自我发展的困惑，职业倦怠感由此产生，教师学习群体构建成是解决这一问题的有效方法。本研究在自愿组建大学英语教师学习群体的基础上，记录群体的活动，分析数据。从研究结果看，学习群体构建虽然得到了大家的认可，但是在具体的操作中还是存在着知识分享的困难。所以要进行有效的教师学习群体模式还需要教学管理部门出台积极有效的政策，使大学英语教师消除合作的顾虑，从合作中获得最大利益。

[关键词]职业倦怠 大学英语教师 教师学习群体 合作 知识分享

一、研究背景

随着岗位聘任，业绩考核，职称晋升的要求不断提高，在被要求成为“双师型”的教师的标准下，大学英语教师感觉到自己在高校难以立足。又因大学英语本身具有的学科性质，即费时低效，在工科院校地位低等因素，大学英语教师承受着前所未有的压力。由此，大学英语教师逐渐产生了自我认知的困惑和自我发展的迷惘，职业倦怠成为大学英语教师普遍的现象。许多教师采取逃避的方法，“混日子”成为许多老师的口头禅。随着压力和负面情绪的日积月累，最后教师身心疲乏，难以再有兴趣提高教学效果，而不理想的教学效果有加剧了教师的忧虑和压力，形成了周而复始的恶性循环。

如何摆脱这种职业倦怠？Fullan (1992) 认为，当教师需要帮助时，最有效的方法倾向于同事，然后才是领导或专家。Bartlett(2000) 认为，与同事之间的分享和合作为教师不断扩大视野提供了可能性。Allwright (2000)认为与同事合作能激起彼此更好的思考，能够在艰难的时候提供帮助，通过教师之间的合作，他们能够更自信，更清楚地意识到自己的优缺点。在合作文化下，教师对于教学和科研上的失败不再自我孤独，他们相互援助，共同面对和接受问题，他们进行日常交谈，协同进行教学设计，教材开发，教学方法研讨，教学科研的研讨等。

在教师合作的最新研究领域，教师学习群体（Teacher Study Group）或我们也可以称为教师专业学习小组(Professional Learning Community)，或教师发展小组 (Teacher Development Group) 在近年来受到广泛地关注（ Hord ， 1997， Clair， 1998，Anderson，2002，Brierty，2003）。为了进一步提高教育教学质量，级“211”工程后，教育部启动了“高等学校本科教学质量和教学改革工程”，明确指出高校要“加强本科教学团队建设，重点遴选和建设一批教学质量高，结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制”。通过教学团队建设，研究和改革教学内容，开发教学资源，组织教学研讨和教学经验交流等形式，实现教师间的合作。在中国似乎每个高校的大学英语领域都有类似教师学习群体地组织，例教学组或教研组，但这些组织并没有完全履行它的职责，即探讨教学和研究教学，而是慢慢变成了行政上的概念，成为了传达通知的场所，导致许多老师产生越来越强的孤立感和焦虑感，在不断探索中始终找不到一个有效的出路。而教师学习群体是有一群有着相同兴趣和理念的教师自发组成的，是一个开放的群体。

二、研究内容及方法

本研究首先对大学英语教学教师学习群体构建提出设想，在平等自愿的原则上组建教师学习群体跟踪群体活动，记录群体活动的周期，内容，方式并通过面谈，问卷等方式了解组员的教学思想变化。

本研究的内容和步骤包括：

（一）对教师合作文化进行调查。本调查主要采用问卷调查的方法，辅以教师访谈。教师合作文化调查是进行的课题的一个部分，设计问题主要涉及教师合作的现状；教师合作的愿景；教师对于现在存在的教师组织如教研室的看法；教师对于合作的方法和形式的设想。

（二）在自愿平等合作的基础上组建教师学习群体，本群体包含四位小组成员，小组内容包括1）进行教学的讨论，学习小组基本上每个星期一次，内容涉及到教学内容、教学方法和手段、教师如何组织有效的课堂行为以促进学生的学习动机、在教学后通过讨论课堂教学，对于课堂的无效行为进行反思并改善。2）创立共同的信箱，在信箱上发表各自对教学内容的安排，交流教学资源，以丰富课堂。3）定期讨论教学研究方法及方向，教学促进科研，而科研又反哺于教学。小组成员互相观摩课堂，定期进行小组会议，一起切磋教学经验，商讨解决教学与科研中遇到的实际问题。在观摩课堂之前，小组一起讨论观课内容、计划等方面的建议，听课教师和授课教师在观摩前共同确定观课的目的、内容和方式；在观摩中根据观摩的目的和内容填写听课记录表；在观摩课后填写教学反思表，以记录自己的感受和体会。在小组小组会议中，教师要进一步进行反思和总结，反思内容包括课堂行为、教师之间的合作情况以及小组会议活动本身所需进行的调整等，然后做出进一步的合作规划。

三、研究及实践结果

（一）教师群体的成员对于教师群体持肯定的态度，在群体建设中一起成长并觉得收益非浅。在教师专业学习共同体中，每个成员都在自愿的原则下加入团体的，首先都确立了目标的目标，并且愿意为目标的实现付出自己的努力。共同体成员之间建立了一种积极的互依性，相互信任、理解与相互协作。教师共同体还为教师提供反思。在很多情况下，教师个体的反思往往会局限于自己的专业知识以及教学理念，在反思中没有可比性，在观摩其他教师的课堂以及被其他教师的观摩中，教师会获得一定的启发，并与团体成员的讨论中，改善自己的教学。教师专业学习共同体的建设则在无形中为教师提供了一个进行群体反思的场所。

（二）教师对合作文化的态度积极但同时又缺乏合作。教师对合作具有存有积极心理，在孤立感，倦怠感以及越来越大的教学科研的压力下，他们具有极高的合作动机，因为他们意识到教师合作对个体发展的重要意义。然而，实践中，教师还是青睐传统的孤立与封闭的方式，并没有利用教师合作，甚至部分教师没有敞开心灵，没有流露出同事间应该具有的信任。这样的调查结果看上去有点矛盾，但它却反映了大学英语教师合作的现状，即虽然广大教师存有与他人合作的良好意愿，但没有实际行动。当然这中间还有很多因素。绝大多数教师把备课排在了第一位，即备课所用时间是最多的，其次是批改作业，教师被迫思考的只是如何来完成如此大的工作量、如何应付压力，能用来进行批判性地反思或创新性地思考教学实践的时间是少之又少。而且，在学评教，教师业绩考核机制下，教师之间存在着很大的竞争，这从一方面阻止了合作。另外，教研室没能很好地为教师合作发挥应有的作用。这与目前我们的教研活动相当行政化，主在强调教学规范、统一规格有关，在教研室中的教师合作因而也是人为硬性规定的被动合作，并非是以教师专业发展为宗旨的自然合作文化。

（三）教师群体知识共享还有巨大的障碍。每一个教师的经验、对事物的认识及其世界观、价值观都是不尽相同，他们对知识的构建理念极不相同，对什么知识适用自己的教学有自己的标准，在他们的知识体系及教学体系中，很难容纳其他人的知识。如果个人不信任其他人的知识或者不相信其他人贡献给他们的知识，团体合作很难开展，人们就不会去共享知识。而教师工作的个性容易导致教师之间知识共享过程中的不信任和排斥，教师往往坚守着自己的阵地，而不愿与他人合作互动。另外，教师出于对自己优势地位的考虑，不会主动与他人分享知识，或者即使为了维护团队与他人分享知识，也是有所保留，特别是当他的知识来之不易的时候。教师认为自己的知识是自己在学校获得晋升和得到学生好评以及胜于其他教师的武器，如果把自己辛苦积累的成果与其他人分享，就会增加竞争对手，其位置有被取代的威胁。因此本着生存的考虑，他们往往会有所保留不愿意将自己的知识和经验告知他人，拒绝与他人分享。

四、结论

从研究结果来看，教师学习群体的建设是大学英语教师在职发展的一次有益尝试以合作学习为支持的模式得到了教师的认可，并取得了比较明显的效果。首先，通过相互听课，观摩以及讨论，对教学的不断反思中逐渐成长。同时，教师在相互交流中逐渐明确了自身的优点及缺陷，对自己有较全面的认识，消除了工作上的无助感及倦怠感，对自己的职业又重拾信心。另外，教师增强了合作意识，合作进行教学和科研活动的积极性得到加强。学习群体使我们以开放的心态接受了不同的观点，更理性的思考教学中的各种问题和矛盾，并通过共同探讨寻找超越和综合各种个人的观点的正确途径。群体学习也让我们敢于探索一些教学上的难题。但是要运行有效的教师学习群体模式还需要教学管理部门出台积极有效的政策，使大学英语教师消除合作的顾虑，从合作中获得最大利益。

参考文献

[1]Allwright， D (2000) Exploratory practice： an appropriate methodology for language teacher development? Invited plenary talk at the 8th IALS Symposium for Language Teacher Educators， Edinburgh， Scotland， Nov。 2000

[2]Anderson， S。 (2002)。 Working together to develop a professional community。 Http：// wwwecu.edu.cn/conferences/herdsa/main/papers/ref/pdf/Andson。 pdf