地理概念教学的再认识

陈　实　张志平

地理概念是地理学科知识的基石，没有科学准确地掌握地理概念，就不能很好地把握地理学科的内涵。同时，概念也是思维的基础，不能很好地掌握地理科学概念，就无法准确地进行地理科学的思维。因此，在地理教学中如何让学生科学、准确、系统地掌握地理概念是教学中的重要环节。

一、地理概念教学中的常见问题

首先，出现最多的是对概念教学的疏忽、缺失，这一点在新教师中表现得更明显。因为有的概念词句简单，无甚可讲，且可以顾名思义，教师也没有对概念做过多解释。导致不少学生不重视概念的学习，对一些地理概念的内涵和外延认识模糊，相互混淆，直接影响到地理概念的掌握和使用，影响到地理基础知识的掌握和基本能力的提高。如 “地势”、“地形”与“地貌”等相近的概念，未加辨别，还有诸如“180°经线”与“日界线”、“滑坡”与“泥石流”、“光照”与“热量”等。因为课本上没有加以总结区别，若对课本挖掘不够、把握不好，就处理不好概念导致知识混乱。

其次，是概念教学形式化，教师在讲授相关概念时，只是将概念板书在黑板上，或者在教材上划出，让学生诵读、记忆，没有对概念进行科学的分析，学生只是记住了概念，并没有真正理解和掌握概念，更谈不上科学地运用地理概念。

第三，教师在进行概念教学时仅仅关注单个的概念，概念群之间的逻辑关系不清晰，不利于学生对相关概念的同化以及概念之间层级关系、逻辑关系的形成，造成学生运用概念的过程中张冠李戴、模糊不清。

二、地理概念教学的基本方法

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)认为，概念的同化是人们获得概念的最基本形式。它是将认识结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生交代，从而使学生获得概念，尤其是那些抽象的难以从表象中概括出来的理论概念。关于这一类概念的获得可采取如下步骤，原有概念—新概念的关键特征—新概念。具体实例：商业活动—交换多、市场—商业中心。从这一理论出发，可以总结出以下适应地理概念的教学方法。

1.关键词法

学生在初学概念时能否科学准确地掌握地理概念，是非常重要的。科学研究表明，改变学生错误前概念时，是非常困难的，连最优秀的学生也不例外。因此在学生初次接触某个地理概念时，应尽量保证其学习的是科学、准确的概念。概念中的关键词反映了概念的关键特征，应向学生清晰明确地解释。例如，教师在讲季风这个概念时，就应该科学、准确、清楚，并结合实例向学生解释“风向”、“随季节”、“有规律”、“朝着相反或接近相反方向变化”等关键词。

2.图示法

地图作为地理学的“第二语言”，以直观、形象、简明的方式体现地理事物的分布，蕴含地理事物的本质特征。指导学生通过阅读地图，形成地理表象，然后在此基础上，进行分析、概括、思维加工，形成地理概念，是地理概念教学的重要途径之一。例如，黄赤交角是很专业的地理概念，教学中可以引导学生从这几方面看图：自转赤道面、公转黄道面、赤道面和地轴交角90°、公转过程中地轴对于黄道面保持66°34′倾角、黄道面与赤道面形成固定夹角23°26′。以图示呈现，比语言要直观、简单得多，而且学生理解准确、印象深刻，能够形成“心理地图”。

3.比较法

通过概念间相同特征或相异特征的比较，可以揭示概念的本质和区别。比较法是地理概念教学中经常使用的一种基本方法。通过对两个或两个以上地理概念的比较，以区别其异同、性质、特点，达到深化概念特性和分清概念内涵的目的。对于有着千丝万缕的联系，也有着本质区别的同类地理事物，可以将其系列概念进行归类比较，找出其共性和个性。如“天气”与“气候”、“商业中心”与“商业小区”、“国际金融”与“国际贸易”，先把握其共同属性，然后揭示本质区别。对于互相对立、意义相反的比较对象，一般选取典型的对比点，列表比较，使相反的地理概念“个性”鲜明、“特征”突出。如“冷锋”与“暖锋”、“气旋”和“反气旋”，可以先重点讲清其中一个，另一个则引导学生通过对照比较，得出与此概念相反的属性和特点。

4.例规—规例法

例规法即先呈现出概念的示例，然后由学生归纳总结出概念的本质特征和定义。换言之，是一种思维归纳的过程，是认识论上从特殊到一般的过程。运用例规法进行概念教学时应注意示例的选择应该是学生生活中的、身边的、熟悉的或能理解的，在学生进行归纳时应帮助学生学会抓住事物的本质特征、共性，在形成概念时帮助学生选择科学、准确的词语，在表述过程中帮助学生选择简洁明了的语言。规例法是先给出相关概念，然后通过举例帮助学生理解概念，在运用规例法时示例的选择可以是肯定例证，也可以是否定例证，在这里应注意的是，在概念的理解中，肯定例证传递有利于概括的信息，否定例证传递有利于辨别的信息。在概念教学中，教师既要举若干肯定例证，也要举否定例证。

三、地理概念教学中应注意的问题

1.概念教学的科学性

脑科学家和神经科学学家用不同方法进行研究都发现：“学生概念的发展和历史上人类概念的发展十分相似。人对概念的接受有两种情况，一种是在学习过程中概念的更改不大，只是在已有的概念结构上增加一些知识，增加的知识和原来学生持有的概念之间不存在冲突，这种微小的概念变化就比较容易被学生接受，不需要将原来的知识重新建构。第二种情况是需要概念发生根本性的移转，在这种情况下，需要重新建构概念。当学生需要发生根本性的概念转移时，就比较困难了，常常经过一、两节课的教学不能解决问题。”因此，学生初次对概念科学、准确的学习是十分重要的，特别是一些较容易混淆的概念，如“时区”、“区时”与“地方时”。有时一个错误的概念进入学生的认知，学生花很多时间甚至终其一生也难于纠正。

2.概念学习的迁移性

概念学习的迁移性包括概念学习的迁移性和概念学习方法的迁移性。概念的学习与其它地理知识的学习一样，也是可以发生迁移的，概念学习的迁移性要把握前面学习的概念与新学习的概念之间的共同要素，这样概念学习的迁移就能发生。如在地理学习中，等高线概念的学习就有利于学生等深线、等降水量线、等温线等概念的学习。另外，概念学习的方法也是可以迁移的，如当教师引导学生用规例法进行一个概念的学习时，教师引导学生归纳、推导概念的过程和方法，有助于学生后续用这样的方法学习新概念。

3.概念图构建的逻辑性

概念图是美国心理学家诺瓦克教授提出的反映学生对相关概念之间关系理解的可视化思维结构图，它通常将一系列相关概念连线，连线表明概念之间的意义关系和层级关系。帮助学生构建概念图，建立知识间的联系，能引导学生形成对地理知识宏观上的整体把握，并把知识间的联系纳入到学生的知识结构中，帮助学生同化相关知识，有利于提高学生的理解和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维都有很大的帮助。概念群也类似，不同的是它从最基本的主题概念入手，进行扩展延伸，不限长度，本身就是一种知识体系的构建。通过概念图和概念群的构建过程，帮助学生达到思维逻辑化、有序化。因此，它不仅是对地理基础知识的学习过程，更是一种地理方法的获得和地理综合性思维形成的过程。

4.概念运用的及时性

学生通过概念的学习，是否科学、准确地掌握了相关概念，教师应及时获得反馈，这种反馈可以从学生对相关概念的运用中获得。这样教师可以及时了解学生对概念的学习情况，特别是及时纠正学生错误的概念。▲