论案例教学

张爱真

摘要: 作为师范类必修课程中的一门新课程,“小学社会课程教学研究”课程的教学很少得到关注,特别是对该课程的教学方法的研究非常匮乏。基于此,探索初等教育专业“小学社会课程教育研究”课程的教学方法的研究,成为了初等教育专业教师首先需要面对和解决的问题。

关键词: 案例教学“小学社会课程教学研究”课程

初等教育专业

一、探索初等教育专业小学社会课程教学方法的迫切性

“教学方法是完成教学任务实现教学目标的重要手段”。[1]选择一个好的教学方法以实现教学目标是初等教育专业的内在需要,也是一个亟待解决的探索课题。目前国内重视小学《品德与生活》(《品德与社会》)课程设置和教学模式的研究,但很少关注那些即将走上教学岗位的初等教育专业的学生如何胜任小学《品德与生活》(《品德与社会》)的教学,这就造成了“小学社会课程教学研究”这门课程的教学方法研究非常匮乏。因此,在教学实践中,如何指导学生上好小学《品德与生活》(《品德与社会》)课程,探索初等教育专业小学社会课程的教学方法,是初等教育专业教师必须面对和解决的课题。“案例教学是指通过对一个含有问题的内在具体教育情景的描述,引导学生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的”。[2]案例教学基本指导思想就是通过精心设计的案例教学,构筑教育理论与教育实践之间的桥梁,实现由理论到实践的转移,加深师范生对教育理论的理解,强化师范生职业技能的训练与提高。

二、案例教学在“小学社会课程教学研究”课程教学中的作用

教学是一个过程,仅仅把几种《品德与生活》(《品德与社会》)的教学方法当成一个有待执行的方案是远远不够的。诚如未来学家所指出的,未来不是我们要去的地方,而是我们共同创造的地方,未来不是已经预设好了的,通向未来的道路上什么都可能发生,教师在课堂上为初等教育专业的学生教授的经典的教学方法不可能解决未来的一切,小学社会课程教学研究这门课程能否达到理想状态,取决于每一个初等教育专业的教师和学生的理解、判断和实践,取决于我们行动的过程,这个过程的中心就是“教学”——“课堂”,这是它的主要时空范围。课程改革本身就是一个“课堂”概念的重构过程。如果我们仍然用传统的眼光来审视和界定“课堂”,课堂的时空场域就会被窄化,我们所应关注的问题就会受到很多限制。因此,在教学中使用案例教学,就可以进行小学社会课程和课程实施的诊断。同时,作为案例的“问题”也不仅仅是指对失误的判断,在更多的意义上,它是指那些蕴涵着值得探讨的价值的实践片段;诊断并不单纯是指发现并分析问题与失误,还应该包括对课程本身必要的解读和引导,对课程改革以来已有经验的关注和提炼,对国内外相关课程教学现象的陈述与评价,以及对实施过程中不同参与者共同困惑的凸显与支持。

同时,小学社会课程教学研究课程是一门兼具理论性和应用性的综合学科,而且授课对象又是缺乏教育实践经验的师范生,传统的讲授难以在理论与实践的环节上架起真正的桥梁。而案例教学的运用较好地解决了理论与实践相脱节的矛盾,促进了师范生对教育理论的深刻理解和准确把握。诚如梅塞思(K.Herseth)博士所言:“案例教学是一种独一无二的教学形式,它在理论与实践的沟壑之间架设了一道桥梁。当然,案例及其教学并非要取代理论的发展或者实践的观察,而是为从另一种不同的背景审视理论与实践关系开辟了道路。”[3]案例教学在教育理论与教育实践之间构筑的桥梁,不仅促进了师范生对教育理论的学习、理解与掌握,而且强化了师范生教育教学基本技能的训练与提高。教师专业技能的训练与提高,光靠课堂教学的静态传授是难以完成的,如何备好课,怎样上好课,面对不可预测的学生课堂问题行为如何随机应变、灵活处理,怎样评价学生成绩等工作,只有在真实情境的演绎与训练中才能做到恰如其分。而案例教学,通过对案例的准实践性分析,既缩短了教育理论与教育实践之间的距离,从而加深了师范生对抽象的教育理论的准确理解,又培养了师范生综合运用教育学知识分析问题、解决问题的能力,从而训练和提高了师范生从事教育教学的基本技能,发展了师范生合作共事、沟通交流的能力。

三、案例教学的实施流程

教育案例是指对发生于教育教学实践中的一个个活生生的事件的真实描述。案例教学是指教师在教学过程中,撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例,指导学生进行透彻的观察和深入的剖析,以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法,使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能,从而促进学生的全面发展。基于此,构筑的案例教学模型,是以教育案例为主体,以师生互动、生生互动为主导的一个教学实践模型。

案例教学模型的实施流程主要包括以下三个环节。其一,创设情境,教师导入或学生引入教育案例。教师导入教育案例,或直接取材于实际的教育教学情境,或以教育教学中的真实事件为基础根据教学需要加工而成。教师要根据章节教学的需要,精心选择与设计。学生引入教育案例,是基于学生作为受教育者有非常真实的受教育的经验与感悟而考虑的。教师要根据章节教学的需要,引导学生回忆并说出自己受教育过程中体验深刻的教育事件作为案例。其二,分析讨论,生生、师生共同针对教育案例展开讨论与对话。案例呈现之后,教师应紧扣教学目标提出两三个具体明确、难易适度、启发性强的问题,并指导学生积极主动地分析和思考,然后学生之间以邻桌或学习小组为单位展开讨论和辩论,最后各单位派出代表上台发言交流,展开师生之间的对话与探讨。其三,理论升华,教师指导学生对教育案例加以小结。生生与师生之间的讨论和对话,是案例教学实施过程的主要环节,而对教育案例的小结,则是促进学生将教育案例的感性认识上升到理性认识并使之条理化、结构化、熟练化的关键环节。这一环节是在学生思维、讨论的基础上,教师引导学生水到渠成地进行理论升华,通过简明的字、词、句或图示直观形象地表现出知识的内涵及联系,帮助学生构建起教育科学知识的网络。

四、“小学社会课程教学研究”课程教学中对案例教学的学习和运用

在讲授如何组织角色体验时,笔者有效地采用了案例教学法。以《品德与社会》四年级下册第二课《想想他们的难处》[4]为例。

1.教师引入教学案例

案例一:在一节《想想他们的难处》的课堂上,一位教师组织了三个角色体验游戏。扮演盲人,用方巾蒙住眼睛走上讲台,摸到黑板再回到自己的座位;扮演缺手的人,把书包里的东西全部倒出,然后右手握紧拳放在胸前,左手整理书包;扮演聋哑人,全班分成若干小组,每个小组第一个同学听教师说一句话,然后用肢体动作和表情表达给下一个同学看,这样一个接一个地进行下去。全班同学开展游戏。游戏毕,教师引导学生交流感受,问:“同学们在扮演盲人时有没有遇到困难?回答的几个学生都觉得没有遇到什么困难,其他的同学都没有反对。”教师又问:“大家刚才用一只手往书包里装东西为什么感到困难呢?”有学生回答:“因为残疾人经常用一只手,已经习惯了;我们今天刚学习用一只手,所以不灵活。”当教师要求学生谈谈不能说话、只能用动作表达自己的想法觉得如何时,学生似乎意犹未尽,边回答、边嬉笑,叙述着游戏时因种种误解而引起的笑话,课堂内一片笑声。

案例二:一位老师在课堂上安排了游戏。教师请学生欣赏米勒的《盲女》并请一位同学扮演盲人,教师请了一位起初笑得最欢、叫得最响的男同学来扮演盲人,并说:“你现在是个盲人,有事到学校来找校长,你要穿过两个花坛间的小道,上五级台阶,绕过门前的柱子进入综合楼大厅到校长室,你觉得自己行吗?”男同学轻松地说:“没问题。”于是,老师用布把他的眼睛蒙住,游戏开始。其他学生饶有兴趣地在旁边看着。被蒙住眼睛的男同学先是茫然地站在那儿,欲行又止。过了一会儿,才小心翼翼地挪动脚步,他差点没有走上花坛间的小道,快要撞到左边的花坛上了……有的同学忍不住地大声提醒他:“往右一点!”有的同学立刻制止道:“不许提醒!”正说话间,男同学已经撞到花坛边的栏杆,坐在了地上,旁边有一位同学没等老师发话就冲上去,把他扶起来,并且对他耳语了一番,好像是告诉他怎么走。这下被蒙住眼睛的孩子走上了小道,当他走上台阶前时,旁观的学生不由自主地大声提醒道:“要上台阶了,注意一点!”在同学们的提示下,他手脚并用地爬上了台阶。就在大家松口气时,他一下子又撞在了门前的柱子上,引得同学们哈哈大笑……也许是真的撞疼了,也许是不堪忍受接连的失败,他一把扯下蒙住眼睛的布,扔到了地上,委屈的泪水在眼眶里打转。看到这个突如其来的变化,笑容僵在每个孩子的脸上。老师走上前扶起他回到教室,其他同学也静悄悄地回到了自己的座位上。这时,老师提出两个问题,请大家谈感受。旁观的同学为什么要提醒他?演盲人的同学为什么流下了眼泪?孩子们表达了他们各自的想法。角色体验活动让孩子刻骨铭心地感受到了盲人生活的艰辛和不易,对盲人的同情和关心油然而生。

2.分析讨论

生生、师生针对教学案例展开讨论与对话。案例呈现之后,教师紧扣教学目标提出两三个具体明确、难易适度、启发性强的问题。如问题一:分析两个案例中角色扮演活动产生的不同功效;问题二:在具体的教学中,怎样才能使角色体验游戏不偏离目标,不流于形式?并指导学生积极主动地分析和思考,然后学生之间以邻桌或学习小组为单位展开讨论和辩论,最后各单位派出代表上台发言交流,展开师生之间的对话与探讨。学生热烈讨论,做好记录,然后选出发言人上台发言交流,各抒己见。

3.理论升华

教师指导学生对教育案例加以小结。这一环节是在学生思维、讨论的基础上,教师引导学生水到渠成地进行理论升华。

在案例一中,虽然教师的设计意图是为了让学生通过角色体验,站在残疾人的角度亲身经历残疾人生活中所遇到的一些困难和不便,从而体验到残疾人生活的艰辛和不易,并通过移情作用,产生同情心。但是由于一开始没有引导学生对残疾人的生活做细致的了解就进行体验游戏,学生的注意力一下子就被游戏本身所吸引,学生为了游戏而游戏,并没有真正参与学习的过程。这样的游戏偏离了教学目标,失去了实际意义。学生没有切切实实地把自己当作是残疾人来对待,没有用心去体验自己在这个活动中的难处,自然就难以产生体验的结果,只能想当然地谈感受了。在案例二中,教师从学生的实际出发,其设计的体验活动激发了学生道德学习的潜能。人都有向往有道德生活的善性,当演盲人的同学遇到困难时,旁边同学的提醒和帮助是发自内心的,因为他们是同学和朋友,这件事情就发生在他们身边;当演盲人的同学委屈得掉眼泪时,那眼泪也是从心灵的最深处流出的,因为他真正感受到盲人的难处及所受到的委屈。在活动过程中,帮助朋友、关爱盲人的感情不露痕迹地烙印在孩子们的心田。

因此,可以说,角色扮演活动虽然形式上是一种游戏活动,但实质上却是一个意义非常明确的教育形式。对于这样的教育活动形式,教师应该精心地组织,使角色扮演活动真正起到教育作用。那么,在具体的教学中,怎样组织才能使角色体验游戏不偏离目标,不流于形式?角色体验游戏是关注儿童已有的生活经验,让学生认同教学目标并转化为内需,是角色游戏产生体验的关键。创设的具体情境要有利于引发学生产生体验。教师能够融入游戏,随时进行指导和调控。游戏后的交流,应能够帮助学生形成正确的体验和感悟。

五、结语

作为一门新课程,小学社会课教学研究才刚刚开始尝试。只有在实践中不断探索和发现,才能有效提高其教学效果。对于我们在初等教育专业教学一线的教师,可以说是任重而道远。

参考文献:

① 赖志奎.现代教学论[M].浙江:杭州大学出版社,1998:202.

②经柏龙.论案例教学在教师专业课程教学中的运用》[G].教育科学,2006.10.

③张新平.论案例教学及其在教育管理学课程中的运用》[J].课程·教材·教法,2002,(10).

④鲁洁主编.品德与社会(四年级下册).江苏教育出版社,中国地图出版社,2002.6:6-9.