变革评价:让每个孩子微笑着面对作文

任 红

摘要: 孩子的作文能力存在着很大的差异,传统的作文评价方式让很多孩子遭受挫败,使得很多孩子逐渐丧失对习作的兴趣。本文作者认为在日常作文教学中,习作的评价应变横向为纵向,变被动为主动,变“纠错”为“觅优”,变终结为生成的,使评价走向多元、动态、丰富,使每个孩子充分享受成功的快乐,逐步形成最佳的心理状态,从而有效提高写作能力,促进孩子全面而富有个性地发展。

关键词: 作文教学评价转变

由于原有知识水平、学习态度、性格特点、学习方法等的差异,学生的认识水平和表达能力也存在着差异。而在平时的作文教学中,教师习惯于按统一的标准评价能力不同的学生,把学生的习作分出三六九等,使许多学生长期笼罩在挫败的阴霾之中。苏霍姆林斯基曾经说:“一个学生如果在两个月里看不到自己脑力劳动的成果,他的学习愿望就消失了。”可见,单一、呆板、结论性的传统作文评价只会使学生写作的热情慢慢消退,潜能得不到挖掘。

那么如何在作文教学中改变学生的消极情绪,使他们怀着轻松、期待的心情,微笑地面对习作呢?在平时的习作教学中,我尝试着变革评价,用多元、动态的评价方式激励学生,从而提高学生习作的积极性,使他们不再害怕写作,而是轻松快乐地面对它们,写作水平也明显得到提高。以下是我的一些具体做法,与大家分享。

一、变横向为纵向

以往的评价多以统一的标准来判定学生习作的等第,是横向的评判。当然这有利于检测学生的习作水平是否达标,但它的缺陷也是显而易见的。它忽视了学生的个性差异和主观努力,长此以往,会使学生丧失写作的兴趣。我国著名教育家陶行知先生告诉我们:“人像树木一样,要使他们尽量长上去,不能勉强都长得一样高,应当是:立脚点上求平等,于出头处谋自由。”在平时的练笔中,我们不妨变革一下评价的标准,找到每个学生的“出头处”,以此为基准,只要他们“长高”了,就给予鼓励,使评价由横向变为纵向。

实施纵向评价的关键是教师要对每个学生的习作水平作细致分析和研究,对学生习作能力的初始状态一定要做到了然于胸。在批改习作时,只要学生在原先的基础上有了进步,教师就给他高分。如,原先不分段的分段了;原先叙述不完整的能把事情的经过写完整了;原先写流水帐的文中开始有具体的描写了……我班有个学生,原先作文只能写两三行,逢到习作就捧着头,咬着笔,一副痛苦状。于是我对他采取了个别指导的方法,后来交上来的习作篇幅明显比原先长了,批改时我在他具体叙述事情的句子下面加了红圈,并给了他九十分。我清楚地看到他拿到习作时如获至宝,读了一遍又一遍,以后他的习作越写越具体,他也轻松了起来。苏霍姆林斯基说得好:“请记住:成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望。”纵向评价能够给学生许多成功的体验,能够激发学生习作的信心和兴趣,促使他们自主寻求写好习作的方法。这样学生的习作能力自然会得到提高。

二、变被动为主动

原先习作的评价标准都高擎在教师的手中,学生被动地向着这个目标跳,结果只有少数学生摘到了果子,更多的学生使尽浑身解数也够不着,只好无奈地望“果”兴叹。“教学创造着学生的发展”,教师有责任不断创造学生的最近发展区域,让学生只要“跳一跳”,就能“摘到果”。因此,我们在关注新课标统一要求的同时,要关注学生的个体差异,给同一习作设置分层目标,引导学生制定出习作的评价标准。学生根据自己的实际情况自主申报能及目标,教师根据学生申报的目标来评价学生的习作。

2009年的端午前夕,班里开展了织蛋兜、包粽子、采访家人等丰富多彩的系列活动。在指导习作“咱们这样过端午”时,根据训练的要求,我制定了习作总目标和分目标,指导学生分层练习写作。总目标:叙述清楚、具体,语句流畅,详略得当。分目标:A组——语句通顺,错别字少,标点基本正确,段落清楚;B组——详略得当,语句流畅,写出自己的真情实感;C组——选材新颖,语句生动流畅,注重细节描写。学生根据自己的情况自主选择本次习作的目标。在目标选好后,我先按照习作的要求,对全体学生进行统一的初步指导,然后,适当地对学生进行差异指导。对于C组成员,我重点指导立意选材,鼓励他们从多角度思考;B组成员,我侧重审题、选材等方面的指导,鼓励他们更上一层楼;A组成员,我用范文引路,使他们有章可循,让他们遇到困难时提问,给予热情的鼓励与帮助。

在落实评价时,教师可根据学生自己申报的目标,实施不同的评价标准。不论哪个层次的学生,只要达到自己申报的目标,我都给予较高的分数,若突破自己的预定目标则得到更多的奖励。这样可以让每个学生得到赞许与鼓励,以激励学生创造属于自己的成功和飞跃,体验收获与自信。

三、变“纠错”为“觅优”

什么是激发学生写作兴趣的“催化剂”?是教师留在学生习作本上的一个个红圈,写在学生习作本上的一句句鼓励的话语。所以,教师在批改学生的习作时不要只当“啄木鸟”,找学生习作中的缺陷,要变“纠错”为“觅优”,善于发现学生习作中的闪光点。

我班有一个学生,平时对待习作很不认真,但我发现在他的文章中经常会冒出一两处写得真切的句子,于是我就在这些句子下面加红圈,并写上点评:“在你的习作中,老师经常可以读到从你心里流露出来的真切感受,你有敏锐的观察和体悟的能力,你有写好作文的潜质!”后来,这位同学文中的好句子愈来愈多,写作的热情高了,写作的态度也认真起来了。所以,特别对于写作基础不是很好的学生,只要有闪光点,一个运用恰当的词语,一个优美生动的句子,一段较具体的描述,都要用红笔圈点出来,写好鼓励的话语,评讲时在班级里读一读,这样可以让学生焕发信心,找回自我。

四、变终结为生成

新课程背景下的语文作文教学,要求评价的目的不仅仅是为了考查学生的写作能力,其最终目的是为了有效地提高学生的作文能力。教师作出的终结性评价,主要功能是考查学生的写作能力,而由学生自己、同伴、教师共同参与、过程中学生不断修改并多次接受评价的生成性评价,则更有利于提高学生的习作能力。

实施生成性评价最关键的一点是要让学生成为评价的主体,使学生学会发现自我、教育自我、提升自我,从而完成对自我的激励和超越。在活动作文“大手牵小手”的作文评价过程中,我先让学生给自己的作文写上等第,简要说明原因,然后在小组内互相评改。在分组评改时提醒学生要从同学的作文中发现“闪光点”,汲取有用的东西,或者发现别人的不足。作文本交上来后,我再根据学生自己的评价、组员的评价和学生的修改,写出自己的评价。集体讲评时,我让学生推选出自己小组里的一些优秀的作文,让大家进行评价赏析。在评价中学习别人的优点和长处,在评价中理解不足,以促进学生之间的相互学习,提高鉴赏文章的能力。接着,让学生根据集体的讨论,修改自己的作文,改完后我再次对学生的习作进行评价,根据修改的情况给学生加分,使学生立刻看到自己的劳动成果。

这样的评价过程是学生在宽松的环境下多次学习的过程,既提高了学生的作文能力,又关注了学生的情感态度,有利于学生个性的发展和潜能的激发。

德国教育学家第斯多惠这样评价教学:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”实施习作教学中评价的四个转变,能多角度、多层次地唤醒学生对习作的兴趣,把学生的积极性调动起来,使他们不再“谈作色变”,而是微笑着轻松面对,使学生充分发挥自己的聪明才智,享受成功的喜悦,从而有效地提高写作的能力。

参考文献:

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