从自我价值理论角度论如何调动学生学习动机

郑应霞

学习动机是直接推动学生学习的一个重要的内部动力因素，是激发、维持学生学习并将学习导向一定目标的原动力。关于学习动机的研究一直是教育工作者和教育研究者都很关注的，如何最大程度地调动学生的学习动机，可谓仁者见仁智者见智。本文主要从自我价值理论的角度来论述学生学习动机的问题，对促成学生形成良好的学习动机提出一些建设性的意见。

自我价值理论(self－worththeory)是美国教育心理学家卡文顿(M.V.Coving-ton)于1984年提出来的。卡文顿教授认为，自我接受的需要是人的第一需要，自我接受的前提是肯定自我价值。在学校情境中，学生常常把自我价值与能力相等同。因此，在充满竞争的学校情境中，学生学习的动力主要源于为增强和保护有关能力的自我概念所进行的努力。自我价值(self－worth)指个体对自身重要性价值的主观感受，反映了一个人对自己的悦纳程度。在学校里，当学生取得了好的成绩时，就能够增强其个人优越感，维护其积极的正面形象，提升自我价值。反之，则会威胁其自我价值。但是，在现实生活中，成功的毕竟是少数，并不是每个人都能够成功，总有一些人会失败。失败是一种负面的影响因素，它会带来一些负面的情绪，如失望、沮丧、自暴自弃等，进而影响一个人对，自己价值的认识。所以，有些学生在长期追求成功而又得不到成功的情况下，为了维护自我价值，同时又避免缺乏能力的评价，就会采取一系列的措施，如降低努力来避免失败和失败的消极含义——缺乏能力。卡文顿教授的自我价值理论向我们清晰地论述了“为什么有些学生不肯努力学习”这一问题，即主要讨论了学生缺乏学习动机的原因。

自我价值感是个人追求成功的内在动力。学生在学习实践中逐步认识到，学业成功可以使人感到满足，产生自我价值感，而成功又是以能力为基础的，能力高的人容易成功，成功又给人以自我价值感。对于大多数学生来说，能力是极为重要的，同样对于他们来说，失败的解释更多的是认为努力不够而不是能力不够，成功更多地被认为是个人能力的展现而非努力的结果。在学校情境中，普遍存在着“能力竞赛”，学校的评价系统强调成绩和名次，奖励也只是给予极少数学习成绩优异者。在这种典型的能力评价情境中，当学生长期追求成功却得不到成功，而他们又要维护自我价值，不承认他们能力低，也不认为通过努力就能取得成功，所以他们的学习动机就会降低，就会不努力、不发奋，放弃学习，用逃避失败来维护自我价值。针对学生的这种情况，我们可以从以下几个方面来提高学生的学习动机。

一、培养能力的增长观

能力是保证一个人顺利地完成某种活动所必须的身体特征和心理特征。学习能力是影响学习成绩的一个关键的因素，而个体所持有的能力观，则会直接影响到他在具体成就情境中的行为反应及其对努力的看法。Dweck和Elliott于1988年提出了两种不同的能力观，即能力的实体观和能力的增长观。能力实体观认为个体的能力是先天的、固定的、与生俱来的特质，个人是无法控制的；能力增长观认为，能力由不断增长的知识和技能所构成，个体可以通过自身的努力来改变自身的能力。当学生持有能力实体观而面临失败时，就认为是自己能力不足，自己再怎么努力也不会取得成功，自己的能力是先天就决定了的。因此，他们宁愿选择主动地逃避，也不愿付出自己的努力。所以，教师应该教给学生一些积极乐观的态度，保持能力的增长观。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是有多个维度、多种形式的，所有的学生都或多或少地具有某些方面的专长。按照Gardner的多元智力的观点，一般智力包括七种能力因素：语言能力、逻辑数理能力、空间能力、音乐能力、身体运动能力、社交能力和自我认识能力。鼓励学生尽可能地运用这些能力，正确地评价自己的能力，同时给以及时地反馈和奖励，加强学生学习的愿望，提高学生学习的积极性。

二、正确认识努力

卡文顿教授发现，学生对能力与努力的归因随着年龄的增长和年级的升高而变化。一般来讲，小学低年级的学生把能力和努力看成是同等重要的，考试失败后并不感到羞愧，而且认为努力才是好学生；但小学高年级以后，学生因为有了多次竞争的成败经验，他们不再把努力和能力看得同等重要，努力后有了好成绩的学生，说明他的能力较低(因为只有能力低的人才会努力)，“努力是一把双刃剑”。因此，学生随着年龄的增长，越来越认同能力，而较少地认同努力，其学习动机相应地就越来越低。针对能力和努力的协变关系，我们要正确地引导学生，正确地认识努力。weiner的归因理论中，努力是个体可以控制的一个内部因素，在学习的过程中，它同能力一样也影响着学习成绩。如果学生将成功归因于努力，那么他们就会信心百倍，并能够预期今后再次获胜，从而保持一种积极乐观的学习心态。作为教师，我们要鼓励学生努力学习，对学习进步者给予奖励；作为学生，要认识到能力和努力在学习中缺一不可，不能采取偏见的眼光来看待努力而没有成功者，要正确地分析原因，从多方面来看待失败，以期待下次的成功。

三、建立合理的评价系统，正确地运用奖励

在学校这种典型的能力评价情境中，学生的学习成绩和能力紧紧地联系在一起。学校为成绩好的学生提供奖励，但并不是每一个学生都能够取得好的成绩。学校提供的奖励也是很有限的，迫使学生不得不参与竞争或者自动放弃。从长远来看，能力竞赛提供奖励使得学生学习动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉，这是一种破坏性的动机。因此，在学校中要建立合理的系统，不能一切朝着学习成绩、名次看齐，要多方面地丰富学生的学习生活和课外生活，多角度地开发学生的潜能，鼓励各方面有特长的学生，对他们的成绩予以肯定，而不仅仅只奖励学习成绩优胜者。要鼓励学生进行自我奖励，调动学生的内部动机。当学生取得某种进步时，教师可以为学生提供机会，让他们自己选择奖励的形式，或者引导他们用自己的方式对自己进行奖励。

总之，在教学过程中，学校要提供给学生一个良好的学习环境和合理公正的评价系统，教师要引导学生正确地归因，正确地看待能力和努力，学生也要保持一种建设性的能力增长观，从而最大程度地调动学习动机，取得学业上的提高。

师爱的境界

“心中有爱”是优秀教师最基本的品质。

俄国著名作家托尔斯泰说过：“一个教师如果只爱事业，他是一个好教师；一个教师如果只像父母那样爱孩子，他是一个比那种虽读万卷书，但既不爱事业也不爱孩子的教师好一些；而如果教师把对事业和对学生的爱兼备于一身，他就是一个完美的教师了。”

陶行知先生“四块糖果”的教育故事，就是这种既“高”又“实”的爱的体现。当时陶行知任育才小学校长。一天，他发现学生王友用泥块砸同学，当即制止了王友，并令王友放学时到校长办公室。放学后陶先生来到校长室，见王友已等在门口。陶先生当即掏出一块糖果送给他：“这是奖给你的，因为你按时来到这里。”当王友怀疑地接过糖果后，陶先生又掏出一颗糖果放在他手里：“这也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你立即就住手了，这说明你很尊重我。”说完，陶先生又掏出第三块糖果塞进王友手里：“我调查过了，你砸他们，是因为他们欺负女学生。这说明你很正直，有跟坏人作斗争的勇气!”王友哭了：“你打我两下吧，我错了，我砸的不是坏人，是我的同学呀……”陶先生满意地笑了，随即掏出第四块糖果递过去：“为你正确地认识错误，我再奖给你一块糖果……我的糖完了，我看我们的谈话也该完了。”

如果陶先生心中没有爱，怎么会对犯错的学生如此宽厚?只有在爱的境界下才能找出这样的爱的教育方法，按如今比较流行的说法叫做“赏识教育”，但是如果“赏识”不是出于发自内心的爱，不是真心诚意的，那只能是一种虚伪的“教育技术”。