浅谈教师期望

许晓燕

摘要自“皮格马利翁”效应问世以来，国内外教育家和心理学家对教师期望做了大量研究。本文介绍了教师期望的发展阶段，理论模型，并提出未来发展的展望，旨在人们了解教师期望的发展现状和前景。

关键词教师期望：理论模型

一、概念界定

《心理学大词典》中将“期望”解释为：期望，亦称期待、预期，即一种可变化的心理状态，是人们在对外界信息不断反映的经验基础上所产生的对自己或他人的行为结果的某种预测性认知，是一种认知变量，是信念价值动机。

1968年，Rosenthal和Jacob，son基于“自我实现预言”这一理论，在欧克小学做了著名的“课堂里的皮革马利翁”实验，因为本实验人们才真正关注教师期望的研究。他们认为，教师期望就是指教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认识。教师期望并不能使学生自动产生自我实现的愿望，只有当教师用行为表达出这种期望，并且学生知觉到教师的期望行为，教师期望效应才能产生。教师期望效应又被称为“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁”效应。

二、教师期望的起源和发展阶段

Robert Merteon于1948年首先提出了自我实现预言的概念。1968年，Rosenthal和Jacobson在欧克小学做了著名的“课堂里的皮格马利翁”实验并随后发表了试验结果。Rosenthal利用元分析方法对345项不同背景下人际间期望效应的实验研究进行分析，结果显示：39％的研究中发现了明显的期望效应；其中34项关于学习与能力的研究中29％有明显的期望效应。尽管Rosenthal的实验存在争议，但教师期望的存在却已经成为一个不争的事实。70年代末到80年代末，该领域的研究开始扩展到教师期望过程研究和理论构建上。教师期望过程研究主要集中在两点，一是教师期望如何形成，二是教师期望如何传递。进入90年代后，教师期望领域的研究明显减少。当中主要有两个原因：一是社会认知理论与研究的迅速发展，吸引了一部分,DN学取向的研究者将兴趣转向了如自我效能，归因推断等的研究中；二是一些教育学取向的学者只关注制期望研究的结果和自认为有效的教育改革与措施，对具体的试验性研究和过程性研究很少关注。这个阶段研究主要集中于对教师期望的社会认知研究和学生在教师期望效应中的作用。

反观国内，教师期望发展问题上最初只是对国外的有关研究资料进行翻译和介绍。90年代后，一些研究人员开始注重该理论的“本土”实证研究。如金盛华发表了《教师期望与学生发展》等文章。特别是90年代中后期刘丽红，姚清如等人发表了一系列文章对教师期望对学生学业成绩的影响，教师期望效应产生的心里原因及该效应传递的机制等进行探讨，从而推进了国内对该课题的研究。但是，这些研究也仅停留在一些理论的探讨，而对于教师应如何将该理论有效的应用到学科教学和班级管理中去，以及教育管理应如何创造一种期望教育的环境，以利于该效应的实现还缺乏系统的阐述。国内关于教师期望的研究远落后于国外的研究。

三、三种模式比较

1、Brophy与Good的教师期望模式

Brophy与Good认为教师期望通过教师对待学生行为的不同而直接影响学生的学业成就和其他方面，并会制约学生的态度，期望和行为，为此他们从一系列自然情景中探讨教师期望，主要有以下五点：(1)教师对某个学生形成特有的行为和成绩期望：(2)由于不同的期望教师会对不同的学生采取不同的行为；(3)这种差别行为使学生了解到教师期望他们在课堂中应该有怎样的表现，同时也会对学生的自我概念等产生影响：(4)如果这种对待一直持续下去，就会影响学生的成绩和行为，被期望高的学生会不断地提高成绩，而被期望低的学生学习成绩会下降；(5)随着时间的推移，学生的成绩和行为越来越符合教师对他们的最初期望。

Brophy与Good的教师期望模式最重要的是第三个步骤，就是教师期望是够能被学生所接受，并因此促进学生行为，自我概念发生变化。教师期望是否正确，以及学生是否愿意接受教师期望的讯息，都是影响教师期望效应的重要因素。需要指出的是，教师期望的自我实现预言效应，只有在这个模式中的所有因素都具备的情况下，才会发生。然而，通常会有一个或几个要素不具备。一个教师不可能对所有的学生都有明确的期望，或者这些期望会不断发生变化。即使期望保持前后一致，教师也不可能通过一贯的行为把期望传递给学生。

2、Cooper的教师期望模式

Cooper的模式是以教师期望为中心。融合了控制点研究，成就归因理论，学习无助理论为一体的综合性过程模式。他的模式可用以下例子说明：甲某在课堂上经常会有出乎意外，破坏课堂连续性的话语或行动。他在老师眼中是属于低成就的学生，担心课堂失控的老师会有意去压制这类学生参与课堂交互作用的机会，并要求他们只能做出短暂而经严格控制的回答，从而把他们破坏公开的交互作用情境的潜力降至最低限度。教师之所以会经常批评这类学生不够努力，除了学生本身的原因外，教师也是通过这样的批评增加了他们对低成就学生的行为控制。久而久之，这类学生在课堂上得不到积极的反馈。当他们努力表达自己的想法时，没有能得到教师充分的表扬：当他们表现消极时，又受到批评。相反，高成就的学生无论是否表现积极，都能够得到老师比较正面的肯定。通过对比，甲某这类学生逐渐表现为失败综合症或习得无助。他们将自己的失败归纳为无能，而不是归因于努力不够或者采用了一种无效的学习策略。总的来说，教师传递低的期望，通过控制低成就学生参与课堂活动的机会，逐渐使低成就的学生感到无助，并形成了此种形式的归因思考。

3、Rosenthal的教师期望模式

Rosenthal的教师期望模式分为前后两个阶段。第一阶段是1973年，它提出的四因素中介模型，认为教师期望的传递是以四种行为群为中介的，分别是：(I)气氛；(2)反馈：(3)输入：(4)输出。到了1985年，他将上面四种因素调整为两种，分别是情感和努力。做出这种调整的原因是，Rosenthal在经过大量实验后，发现气氛和输入具有最强的效应，其次是输出，而反馈只有很微弱的影响。如果将Rosenthal的教师期望模式同奥苏贝尔的成就动机理论相结合，可以得出以下的解释：首先，奥苏贝尔成就动机理论主要包括：认识内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力。其中，附属内驱力是一种为了保持长者的赞许，认可或喜爱而完成的任务，获

得进步而派生出的内驱力。这种内驱力在儿童幼年时最能得到体现，因为低年级的学生往往表现出比较强烈的“向师性”。因此，如果教师对学生表现出更多热情的关注，对学生的正确或进步行为及时提出表扬，对学生所犯的小错误给予宽容，学生就会逐渐形成努力克服错误以赢得教师肯定的心理倾向。Rosenthal效应正是抓住了这个时期儿童的特点给予积极的暗示和行动，让学生的行为在短时期内有较大转变。但是不是精诚所至，金石就一定开呢?首先，Rosenthal的教师期望实验是有条件的，即作为主试的教师是在不了解真实实验目并且受到“权威性谎言”的影响下得出的结果。Rosenthal的实验结果证明，低年级更能反应出教师期望效应，这也就是说，随着年级的增加，需要有越来越多的内外部因素共同参与，比如学生的自身努力，学校环境，教师个人魅力等因素，才能显现出教师期望效应。

四、模式比较

第一种模式的流程设置相对简单，主要是侧重于研究在自然情境下师生互动和教师期望。第二种模式融合了成绩归因理论，学习无助理论和控制点研究提升教师期望理论。第三种期望模式应该说是教师期望模式的集大成者，它摆脱了传统的“步骤”式，以四因素模式的形式呈现，显得更为合理和灵活。但是，以上三个模式更多是从认知层面上分析教师期望过程，而比较少从情感的角度出发做深入讨论，哪怕是Ros—enthal提出的“情感”因素，仍然更多倾向于将教师期望的传递过程看作是一种比较简单的，由教师单方面直接对学生产生影响的方式。“感人心者，莫先乎情”，我始终认为，教师言传身教，对学生付出真诚的关心和爱护，理解，尊重和信任学生，用亲近温和的态度，鼓励性的语言，消除师生间的生疏感和惧怕感，缩短师生的心理距离，才是传递教师期望最好的方式。

五、对教师期望研究发展的展望

教师期望研究未来发展如何?是否有新的期望模式出现?我国在运用教师期望研究上会有怎样的取舍?在阅读了欧阳丹用问卷和课堂观察的方法对教师期望，学业自我概念，学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究，以及刘丽红以初一年级学生为备试，研究教师期望效应，许广敏，区培民又从暗示学的角度，归因的角度，强化的角度对教师期望效应在成人教育中的可行性做分析，可以看出，我国在教师期望研究上，已从研究方法，研究对象，关注重点上做出突破。我个人对教师期望理论发展归纳了以下几点展望：(1)中国式教师期望模式的诞生。(2)建立一个更广阔的教师期望理论框架。(3)研究重点从对学生学习成绩的关注转移到对学生其他方面的关注。(4)给在职教师更多关于教师期望的培养。