论大学教师的“教学失责”与“教学境”

赵宗孝 焦 炜

《学记》曾有“学者有四失，教者必知之”的告诫，认为学者有“或失则多、或失则寡、或失则易、或失则止”四大失误，教者对此的无知或忽视就是“教学失责”。而深究其中的根本原因则是由于教师对自己所教学科的知识不明、不知所云或对学生的“无知”而造成的。

以往的教学探讨只停留于教学策略、教学技术的层面，这是十分片面和带有局限性的。方法只是思想的体现。方法无法解决的问题只能到思想中去寻找。从这个意义上讲，教学艺术只是知识的巧妙组合和呈现而已，知识本身的魅力是极具吸引力和战斗力的，教师只要按照知识本身的逻辑、怀着对知识的热忱而展现知识，知识就能征服所有求知者的心灵。

造成大学教师“教学失责”问題的原因是大学教师对知识的结构性、品质性、旨趣性以及教学对象性、过程性等问题的认识缺失或不足，笔者以为，大学教师对“教学失责”的感悟与知晓是大学教师专业成长的开端，大学教师可通过精、透、通、活等教学境界的提升而全面实现专业发展。

一、大学教师“教学失贵”的主要表现及原因

马廷奇老师将大学教师的教学失责问题归咎于大学“重科研，轻教学”的制度，事实上，教师重科研并不必然导致“轻教学”或教学失责。教师的教学研究本身包含了两个方面：对知识的研究和对教学的研究，两者绝不是排斥关系，而是内在的统一关系，并以前者为重。美国当代教育家欧内斯特·L·博耶所谓的四种学术观中的前三种(对知识的发现、对知识的综合和对知识的应用)就已然包含在对知识的研究中了。如果对这三者不“明”，或不能从这三者出发对学生进行教学，那就是尤为严重的教学失责问题了。大学教师“教学失责”主要表现在以下五个方面。

(一)知识结构性失责

知识结构性失责即对所教知识本身没有吃透，不知知识的来龙去脉，不知知识之用，不知知识的结构和逻辑。这是最初级的教学失责，但是大量的教师都犯这种低级错误，“止”于一知半解而不能自拔。

(二)知识品质性失责

知识品质性失责即对所教知识的性质一无所知，对知识本身不能进行反思，不能运用批判的眼光对其检视，不能明了它们的工具价值或社会价值，无视知识的教育价值。不知知识本身是不确定的、随社会发展不断产生的，知识观念本身是可以被打破、被改造、被超越、被创新的，等等。可以说，这是大学教学的关键和核心所在，如果没有这个层次的教学，大学教学就只是一堆堆死知识的搬弄和堆砌，教学根本无质量可言。严格地讲，这是严重的教学失责。

(三)知识志趣性失责知识志趣性失责即在教学中不能培养学生对知识本身的热爱，亦即不能激发出学生的知识志趣，不能让学生确立对知识研究发自内心的热忱，不能追求知识之真，不能体验到知识探索的乐趣。使知识教学无法创新、突破、活化。知识志趣是大学教育的根本动力，也是大学教学的终极目标之一。这个层次的教学失误，是造成大学课堂沉闷，教学质量低下、大学生厌学和迷茫的重要原因。大学教育以培养研究型人才为目标，没有知识之爱和研究志趣，学生绝难跨入研究型人才的行列。而知识之爱的缺失，导致大学生正确的生命意识难以树立。精神信仰难以提升和确立，学生只是停留于职业或生存追求的低级精神层面，难免产生空虚、厌世、抑郁等心理疾患，甚至酿成反社会、反文化、反人类的心理危机或社会灾难。

以上三种失责是对知识本身的无知或缺失所造成的教学失责。以下两种则是对教学对象和过程无知所造成的教学失责。

(四)教学对象性失责

教学对象性失责表现在两个方面。一是教师对自己和学生默会知识的无知所造成的教学失责，即教师无视自己与学生的默会知识，使教学资源的开发受限，使学生只作为静听者、旁观者，不能参与到课堂教学之中，其参与意识、民主意识和表达能力的发展受到限制，其生命价值、生命体验在课堂中不受重视、不被承认，最终造成学生对知识学习的疏离感、僵化感。二是片面看待教学成果造成的教学失责，即教师只在乎知识在学生卷面上的输出，而无视有没有导入学生的行动或实践中。课上说得天花乱坠，可课后无训练、无体验，导致知行分离，知识与生活分离，鲜有收获。

(五)教学过程性失责

教学过程性失责即教学过程不是学生的发展过程，不是形象生动地促进学生生命体验的过程，不是动态地建构知识的过程，不是师生对话、生生对话的互动合作的过程。大学课堂的互动是一种宝贵的教学资源，如，叶澜教授的“生成性资源”在课堂互动中就变为意想不到的“课堂产品”。其实，激发思维本身就是绝佳的教学成果，而学生和教师共同享受生命课堂的激情体验，往往开启了学生向往探索该门课程的正向体验和良性循环。讨论教学和对话教学往往会产生“对话的灵光”，激励学生进入一种知识之爱的精神境界，欲罢不能。

二、矫治“教学失责”的行动策略——提升“教学境界”

“教学境界”是针对教师失责问题提出的行动策略。该策略包含互相关联的两个方面：对知识本身的反思行动和以知识志趣为导向的实践行动。之所以把境界提升看成为一种行动实践，原因在于，行动实践本身是境界提升的唯一动因。学然后知不足，不足然后知学。学的行动通过反思环节最后导向“学”的行动，教然后知困，困然后导向改进。使教学境界得到进一步提升。而知识志趣所要求的行动则是促使学生由知到行的转化，包括对知识的运用、检验和再运用，成为介入现实、解决社会实际问题的勇敢担当者、身体力行者，即成为布尔迪厄要求的介入型知识分子。

(一)对知识本身的反思行动

反思行动指向知识本身，即大学教师以“精、透、通、活”为标准对所授知识进行加工、提炼和研究，旨在打通知识的壁垒，促成教师、学生的默会知识与学科知识的贯通与融会，最终达到整合、创新的境地。

1“精”

“精”就是简明、精炼，即教师要将最重要、最核心的知识授予学生，以克服《学记》中“多”的弊病。教师耍通过对所授知识和相关知识的比较、概括、总结、提炼，把公认的经典、知识核心、知识结构呈现给学生，包括最新的观点。大学教学不以一本“教材”为滥觞，但也要避免两种极端：一种是不加辨识地把一大堆参考书推给学生，各种观点罗列杂陈，学生无法接受、无法消化，致使学生“望书”兴叹，畏葸不前。另一种是“止”于一家之说、一本教材，又不能将这部分讲清、讲明、讲精。

精有两个准度：一是知识本身的核心和精粹程度，二是学生

掌握的扎实、精准程度。按博耶的分类，这是对知识的综合、加工，提炼出其中的精华，去伪存真。“精”是对知识“是什么”的探求、辨明，是就知识本身的逻辑、秩序，结构等进行的研究。

2“透”

“透”是对知识来源的探析。为使学生不局限于知识本身，必须对知识的“为什么”予以探求。夸美纽斯第一次将知识的透彻性作为一个教学原則提出来加以论述。认为“透彻”可校治“寡”“专”“偏”。知道知识的来源和发现过程，对知识本身的疑惑就会迎刃而解，也为新知识的发现埋下伏笔。这恰恰是学生最感兴趣的，对学生的知识探究有极强的激发力、鼓动力，因为它多以科学家发现知识的故事出现，这部分知识的教学往往会让学生有恍然大悟的快感和扼腕击节的赞叹。知道知识的“为什么”，学生学习知识就不用强化和死记硬背了，知识学习就会进入理解和领悟的层次。

3“通”

“通”是讲知识之用，包括两个方面。

一是知识如何来用。对这一问题，分析哲学家维特根斯坦、实用主义大师杜威以及结构主义知识论的代表布鲁纳都有精辟的论述。维特根斯坦认为。知识的功用就在于“使用”，知识好比梯子，人们借此“上去了”，梯子则可以完全丢弃”，詹姆斯提出，“有用即真理”，杜威将其发展为工具主义，认为知识就是工具箱，它的唯一功能就在于它的工具性、实用性。在知行关系上，极力强调行对知的实证价值、行知的重大来源意义和由知导向行的终极目的、终极价值，从而极端强调“从做中学”，布鲁纳提出发现学习的主张，强调用在知先。极力突显以用促知，由用来调动、组织知而最终再落实到用的致知逻辑。

二是在实践中，无论自然科学还是人文科学，各门学科知识都能达到整合与融通。杜威的“问题解决法”、布鲁纳的“发现法”显示了突出的优越性。各门学科知识完全可以围绕“问题的解决”和知识的发现过程而被全方位地整合起来，因为每一个问题的解决，都可以是多学科、多视角、多方法、多路径的，而不“止”于一种知识、一个领域、一种方法、一个答案。如果这样，教学就会滑入“止”的泥沼而止步不前。

4“活”

“活”的境界是对前三种境界的概括和超越。表现在三个方面，(1)对知识本身的批判和反思，(2)对知识旨趣或知识之爱更深层次的挖掘和追求，(3)最大限度地沟通知识、社会、学生和教师个人四大领域的默会知识。

批判和反思是科学前进的动力。当今，大学教师尤其要对世界的多元化、复杂性，对知识的不确定性、社会或个人的建构性有明确的意识和理解，对社会不公、底层苦难有强烈的责任意识和行动介入能力。可以说，这一切是促成有效知识传递的最基本的条件。另外，教师的批判反思还包括对自身、对师生关系、对自身与社会关系的检视与反省。教师个人的专业霸权意识、语言暴力现象以及教学过程中诸多填鸭灌输、以个人为中心的行为都应受到重新考量和评估。只有这样，教师才有可能克服知识精进与创新之，止”和学生发展之“止”的教学失责，最大限度地促成自身和学生的全面成长。

“精、透、通、活”四种境界是连续递进的，后一层以前一层为基础，每一个知识点的学习都要经过这四个层次，学无止境，教无止境。

(二)以知识志趣为导向的实践行动

大学教学要达到高层境界，还必须牢牢地把握以下两手，并且两手都要硬。一是教师的意义引领，为“触动”而教，让学生真正达到对知识本身的热爱，追求知识的真善美爱之境，为此，教师要把知识中最激动人心的部分充分展示出来，让学生达到“视界融合”，进发“对话的灵光”，以自己作为一个伟大而精美的生命体来到世间而无比自豪，以能为社会贡献自己的智慧为最大快乐，以能履历先哲大师的思想巅峰为奇趣极乐，不断提高自己的境界、创造力，以能解决社会重大难题为最高荣耀……

二是教师要成为批判型、介入型的教学行动者。对话、讨论、质疑、争论、实验，行动是最好的教学方法。“触动”是整个教学过程的手段与状态，“领悟”与生成是宝贵的教学成果。学生在不断的“领悟”过程中经历从无到有，再从有到无的创造境界。创造是在虛无中的创生，是对自己生命体验的重构，是对自己反思之贝的捡拾。总之，教师要引领学生达到超越之境，要耐心地启迪，甚至不惜讽刺、挖苦，让学生明了自己的“无知”，从而重新追寻。达到有知、创知的境界，这是苏格拉底精神助产术的精髓。

三、对“教学失责”问题本身的辩证理解

学习中“不足”“无知”状态的存在，是学习的必要前提和动力，教学中“困”境的存在。是教学境界提升、教学改革前行的必要前提。困境的存在使教学时时处在危机当中，为教学反思和介入性行动提供了动力和契机。从教学行动者的视野去看。做到完全的“知”是永不可能的事。而教学行动者的可贵就体现在教者的知“困”和学者的知“不足”。这也是苏格拉底助产术的独到和精妙之处。所以，从这种意义上说，教学失责是常态，而对教学失责的“知”则是非凡的教学境界的体现。教师只能相对地避免教学失责，而无止境地提升教学境界，以最大限度地促成学生的学业成长和教师的专业发展。另外，教学本身是极其辩正的过程，即便“多、寡、易、止”这种失误也能生发出“博、专、行、安”等可取的方面，所以教学境界是极其精妙、博大、灵活的，教师也必须是慎之又慎的。慎然后明智，而达到明智的最佳途径莫过于倾心地研究了。

责任编辑李奇志