小学英语任务型途径阅读教学实验

夏　青　张红红

一、问题的提出

《英语课程标准（实验稿）》：“倡导‘任务型的教学模式，培养学生综合语言运用能力。”并强调“老师应该避免单纯传授语言的教学方法，尽量采用‘任务型的教学模式”。然而，目前许多英语老师仍然沿用传统的语法翻译法。在阅读课上，教师往往将阅读材料肢解为单词、词组、段落，然后逐字逐句讲解；而学生则以熟记单词，弄清每句话的意思和结构作为阅读学习的主要任务。这种教学法与以学习者为主体，以任务为途径，解决交际问题的任务型教学存在很大差异。那么，任务型教学途径与语法翻译法，哪一种更有助于提高学生的阅读能力，是本教学实验要解决的问题。

二、概念界定

所谓任务型教学途径（Task-based Language Teaching），是“一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径”。具体而言，它是“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。学生有了具体的动力就能自主地学习，并且主动地用所学的语言去做事情，在做事情过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力”。任务型教学途径有别于传统的教学法，它既不是某种具体的教学方法（method）或者教学设计（design），也不是某个具体的教学过程（procedure），而是一种教学途径或理念。

三、教学实验过程

1.被试

被试来自河北省邯郸市南关小学五年级两个班的70名学生。实验班是五（1）班，共35人；控制班是五（2）班，共35人。在实验过程中，两个班均由笔者担任英语任课教师。

2.实验材料

实验前和实验后均对被试进行了检测，检测内容分别是“2007、2008年度全国青少年英语技能大赛初赛试题（小学高年级组）”中的阅读试题。

“2007年度全国青少年英语技能大赛初赛试题（小学高年级组）”满分100分，阅读试题要求学生阅读短文并回答问题，短文词汇量为61个，回答5个问题，共10分。其中，第1、2、4、5题均为细节题，旨在测试学生把握文章主要事实的能力，第3题为推理题，旨在测试学生对所读材料的整体理解能力，以及联系上下文和背景知识进行推理、判断的能力。

“2008年度全国青少年英语技能大赛初赛试题（小学高年级组）”满分100分，阅读试题要求学生阅读材料并回答问题，阅读材料词汇量为62个，回答5个问题，共10分。其中，第1题为主旨题，旨在测试学生把握主题与中心思想的能力，第2、3、4题为细节题，第5题为推理题。

3.实验步骤

本实验从2008年3月3日开始至2009年1月2日结束，历时35周，分三个步骤进行。

第一步，实施前测。2008年3月3日，笔者采用“2007年度全国青少年英语技能大赛初赛试题（小学高年级组）”中的阅读试题分别对实验班和控制班进行实验前的测试。

第二步，实施实验。在控制班，笔者仍采用以“讲授、练习、运用”为主的语法翻译法进行阅读教学。在实验班，笔者根据Willis的任务型教学基本模式，将阅读课分为阅读前任务，任务环和语言聚焦。阅读前任务的主要目的在于要求学生在课前搜集相关资料，了解文章的背景知识，并对课文的生词、短语和难句进行标注、讨论，以扫除阅读障碍，针对其中较普遍和典型的问题，教师集中进行答疑。任务环是学生接触和使用语言的阶段。教师根据前一阶段的完成情况，结合课文设计一些学生熟悉的、符合生活实际的教学活动，如小组讨论热点问题、两人对话、分组辩论、角色扮演和采访等。在这一阶段，教师鼓励学生大胆、自由地进行交流，完成交际任务，报告发现的结果。语言聚焦是学生思考语言形式，提升语言运用意识的活动。活动的重点放在语言的形式和运用上，如通过组织学生复述课文，讲述小故事等活动，帮助学生巩固已有的语言知识，鼓励他们尝试新的语言组合。

第三步，实施后测。2009年1月2日，笔者采用“2008年度全国青少年英语技能大赛初赛试题（小学高年级组）”中的阅读试题分别对实验班和控制班进行实验后的测试。

四、研究结果分析

为了调查实验班和控制班的阅读成绩在实验前是否存在差异性，我们同时对两个班实施前测，并应用语言研究应用软件（SPSS）对结果进行独立样本t检验，结果见表1。

表1.实验班和控制班前测独立样本t检验

*P＜.05**P＜.001

表1表明，实验班的均值比控制班高出0.0571，差异不明显：实验班的标准差与控制班的标准差相差0.11755，差距不大，说明二者来自同一群体。另外，P值=.839，未达到0.05的显著水平，说明两班的阅读成绩在实验前处于同一水平。

为了测定实验后实验班和控制班的差异性，我们对两个班的后测成绩采用了独立样本t检验，结果如表2所示。

表2.实验班和控制班后测独立样本t检验

*P＜.05**P＜.001

表2表明，实验班与控制班的后测结果出现明显差异：实验班的后测均值7.5429比控制班的3.4286高出4.403；实验班的标准差与控制班的标准差相差1.19383。此外，P=.000，达到0.05的显著水平。

由此我们可以得出结论：通过35周的学习，采用任务型教学途径的实验班的阅读成绩显著提高，而沿用传统的语法翻译法教学的控制班的成绩提高不明显，说明任务型教学途径更有助于提高学生的阅读成绩。

五、讨论

经过两学期的阅读教学实验，我们发现，语法翻译法在阅读教学中存在一些不足之处。

首先，语法翻译法是以教师为主导，以语法规则为中心，以教师讲解、学生练习为主要教学手段的单通道的教学模式。在阅读课堂上，教师把学生当作容器，一味地向学生灌输语言知识，学生只是机械地记忆语法规则，被动地接受语言知识，并没有主动参与到学习过程中。

其次，语法翻译法过于强调知识的准确性。学生在尝试使用新学的语言结构时，一旦出现错误，就被老师批评指正，使得大部分学生因为害怕出错而不敢大胆用英语进行交流，从而失去了使用英语的机会。

最后，语法翻译法缺乏足够的语言输入。根据美国语言学家S.D.Krashen（1985）提出的输入假设，学习者只要有足够的“可理解的输入”，就可以成功地习得语言。但语法翻译法将大量的课堂时间用于单词、词组、句子和篇章的讲解和练习上，学生整堂课只能接触到有限的几个单词和一两个句型，这点语言材料不仅是表面的，而且是支离破碎的，学生不可能用学到的几个单词和句型表达真实的情感，进行真正意义上的交流。

与此相对照，任务型教学途径明显改进了语法翻译法教学的不足。首先，任务型教学途径体现了以学生为主体，以任务为途径进行语言交际的教学理念。通过教师设计的不同层次的任务，使每个学生都能积极参与到交际活动中。在互动式的语言活动中，学生不仅可以通过真实的交流，表达自己的真实想法，而且可以通过不同生活背景的学生对语言的不同理解，创造出新的信息差。这使得他们产生交流欲望，提高交流能力的同时，真正体验到语言交际的快乐。其次，任务型教学在重视语言知识准确性的同时，为学生提供了大量的学习语言和运用语言的机会。学生课前搜集的资料和课文为他们提供了典型的英语运用范例，这些材料不仅可以供他们学习模仿，而且可以用来帮助他们完成课堂学习任务。此外，教师为学生提供的以文字、影像、声音等各种不同信息构成的真实的语言材料，如图片、报纸杂志、漫画、新闻短片、广播等，不仅有助于培养学生的文化意识，而且拉近了课堂学习与真实语言运用间的距离，使得他们将语言运用到现实生活中。最后，任务型教学不仅有利于学生发展语言知识、技能，而且培养了交流能力、合作协商和运用语言的能力。在小组报告阶段，学生不仅可以通过比较不同组的口头或书面报告，了解其他人在处理同一问题时所采用的不同方法、途径和步骤，而且可以比较采用不同的语言形式表达具有相同意义的内容。此外，为了完成任务，小组成员的互相帮助、协作学习，不仅使他们能够进行交流沟通和真实意义协商，而且小组成员间产生的真实意义的交际，也为语言实践创造了机会。

作者单位

河北省邯郸市南关小学

河北省邯郸市第26中学

◇责任编辑：龙惠慧◇