语文教学缺少实践性的原因与建议

侯　玥

语文教学的根本目的是提高学生正确理解和运用语言文字的水平，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力。语文课程标准在对语文学习规律性的表述上，也特别强调要培养学生的语文实践能力。然而，现实情况却是：学生语文能力低下、语文技能缺乏。文章对这方面原因进行了分析，并提出了初步建议。

一、重“讲”轻练

众所周知，语言能力不是一朝一夕形成的，必须通过反复的语言实践才能练就，正所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。另外，语文能力是“教”不出来的，要靠大量的语言实践。也就是说语言习得非靠自己实践不可。任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的“教”。高明的教师也只是帮助学生养成语言习得的良好习惯，提高语言习得的实践效率而已。因此语文课堂应是学生语文实践的场所。然而，长期以来，语文教学模式基本上是以教师为中心，语文课的现状仍是以教师喋喋不休的“讲”为主，忽视了学生作为学习主体的地位而使学习者处于完全被动、吸收的境地，导致语文教学与语文实践相悖离。

教师的习惯性思维方式就是，学生的学习是“教”而得，而非“学”而得。所以语文教师就全力以赴去“教”，到了明知不能教或不会教，也非教勿论的地步。从小学到高中，讲字、词、句、段落、主题，讲什么线索、论点、论据等。还有的是将讲清课文的思想内容作为教学一篇课文的主要任务。偏重思想内容讲解分析，学生往往是课文读懂了，思想内容理解了，但是课文却没有读熟，课文中的语言在脑子里印象不深，在学习语言上没有什么大的长进。教师把一切都教给学生，知识的传授是不厌其烦，学生的学习实践是蜻蜓点水。“一言堂”挤压着学生学习实践的空间，讲台取消了学生言说的权利。因为重讲轻练，学生的语言实践往往只进行到理解这一水平上。学过的词语理解了，读过的句子意思领会了，就完事了。语文课堂上，教师很少设计一些科学有效的语言运用练习，很少安排时间让学生有实践的机会。因此，学生学过的课文中的词语并不少，接触过的句式也不计其数，但是真正会用的却少得可怜。缺少实践的机会，学生难以将课文中的语言转化成自己的语言。而课堂教学时间是一个常数，如果把过多的时间花在课文内容的理解上，语文知识规律的挖掘上，势必会挤掉运用语言训练的时间。

二、将“题海战术”当作“实践”

学生语文实践活动离不开教师对学生的语言训练及学生的练习，但时下学生的作业和练习并不是真正的“训练”，更不能等同于语文实践活动。为什么这样说呢？因为语文能力的形成，实质上是学习者对一整套学习活动经验的掌握，其核心是对学生的心智活动的训练。绝不是各种学习方式或技能的简单相加，而是一个具有不同层次和水平的立体结构。比如听，我们必须安排学生的听写、听记、听述、听析、听辨、听改等系列的实践活动等；关于说，我们得训练学生提问、答问、对话、口述、演说、论辩等；关于朗读、课外阅读、查字词典和写字，我们也需要安排训练活动。

但在现实中，许多人的“练”几乎都是针对考试做练习做题目。在考试指挥棒的作用下，大量的、盲目的、无序的、机械的练习和重复训练充斥于语文教学中。语文教学内容常常被分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。对于这种以应付考试为目的、为前提的训练，学生苦不堪言。

三、“阅读为本”的教育没有涵盖语文学习实践内涵

长期以来，我国语文教育界把认识过程作为语文教学过程的本质，造成了在教学过程中重分析、概括、综合等认知能力的发展，而忽视了以口语交际、日常写作等为主要内容的实际语文运用能力的发展，导致学生语文能力发展的畸变与失衡。

现实情况是，我们用十二年的时间，教学生去阅读理解二十四本书。这二十四本以文选为主的书，就是语文教师教学的全部，学生学习的全部内容。实际教学中，落得最实的、最卖力气解决的是理解课文内容这一项。讲《致橡树》是为了让学生知道什么是正确的爱情观；讲《苏州园林》是为了让学生了解苏州园林的格局和特点……有学者称，语文课如果这样教就不叫语文课了，而应该叫政治课和地理常识课了。我们用十二年的时间对二十四本书中的文章进行零打碎敲、面面俱到的分析、理解、提问、回答和讨论。至于阅读方法，仅以知识短文的形式点缀在课本中，大多数教师视而不见，或只是顺便提一提，根本谈不上系统的科学的训练。相比之下，教师更愿意讲应试方法、解题技巧。我们且不说这种“阅读教学”是不是真正意义上的阅读训练，就算是，阅读也不应该成为语文学习实践活动的唯一部分。学生的语文学习实践活动应包括“听、说、读、写”四项内容。但现在的语文课大部分讲成了阅读分析课。

四、建议

（一）实施分科教材，给语文实践创造机会

实现语文教学从“讲读中心”向“言语实践”的转变，使学生真正有可能成为语文学习过程的主体，并最终达到语文教学的目的，编写好的教材，无疑是主要途径之一。语文教材的编写，应该强调语文实践活动设计，给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的情境，让他们通过合作和对话，正确理解和运用语言文字。

语文教材体系如何安排是由语文的性质和语文教育的目标决定的。根据前述，语文应该是以能力培养为主的实践型课程。课程内容结构应包括听、说、读、写四项，实践性是语文教学的基本原则，也是教材编写的基本原则。它包含两个方面的意义：一是指教材的内容要和教学对象的需要相适应，即学得的东西能应用于实际；二是指语文技能只有通过实践才能真正地习得和掌握。教材不仅要有利于教师的教，更要有利于学生的学，有利于充分调动学生的积极性和主观能动性，为他们提供、创造学习和实践的机会，使他们在学习和实践的过程中，形成语文能力。

（二）构建以考察学生实践能力为主的语文教学评价体系

语文教育要突出实践性的特点，必须要建立与语文教育实践性相适应的评价体系。在评价的理念上，既要关注学生知识的理解与技能的掌握，学生学习语文的效果如何，更要关注学生的掌握语文知识和技能的过程与方法、语文能力的培养、语文素养的形成，把促进学生的发展作为语文课程开发的前提。既要注重读写能力的评价又要注重听说的评价。在评价方法上，应由单纯的书面考试转变为多种形式，定性评价和定量评价相结合。还可以在评价实践中积极采用灵活、多样化的评价方法，如：成长记录袋评价、日志、课堂观察、调查报告、建立语文成长日记等。加强过程性评价，通过“过程性评价”改变“一考定乾坤”的考试模式。比如，可以采用积分制，一学年的总学分是100分，过程评价占20%、阶段性评价占30%、终结评价占50%。

（侯玥 山西省浮山县第三（天坛）中学 042600）