高中语文口语交际课课型设计

2009-06-03许亚冰

现代语文(教学研究) 2009年3期

在当今这个信息社会，人和人交往越来越频繁，口语交际的地位越来越重要。美国名人戴尔·卡耐基曾经说：“一个人的成功，约有10%取决于知识和技术，85%取决于人类工程——发表自己意见的能力和激发他人热忱的能力。”当今社会，西方社会将舌头、金钱和电脑看作三大战略武器。美国、法国、英国等教育发达国家空前重视口语交际教学。我国新一轮语文课程改革将口语交际教学提到了前所未有的地位。新课程标准中用“口语交际”代替“听说教学”，标志着我国语文界对传统听说教学认识的深化，“交际”才是“听说”的最终目的，为了交际而进行的听说活动与传统教学中的听说活动是不完全相同的，听说教学应该突出训练学生的交际能力。理念的转变并没有带来口语教学的真正变化，语文教学重读写、轻口语交际的现象依然存在，主要原因是教材内容的缺失和评价制度的缺失，而评价制度的改革应该是国家行为，一线的教师无能为力,但是，教师可以为研制口语交际教学内容做出自己的努力。我们试图通过高中语文口语交际课型设计，为一线的教师提供可操作的教学内容和教学形式。

一、高中语文口语交际课课型设计要解决的主要问题

（一）一定程度地解决由“课程内容”向“教材内容”“教学内容”的转化问题

王荣生老师认为，“语文课程内容作为语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度价值观等要素”，“语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地繁育、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息”，“语文教学内容指的是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及传递的信息。它包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材的‘重构——处理、加工乃至增删、更换”。语文教材内容是语文课程内容的教材化，语文教材内容解决的是用什么去教的问题；语文教学内容解决的是实际上需要教什么的问题，它需要语文教师通过对课程内容的理解，对教材内容的选择、加工，结合教学的具体情境呈现给学生。教材内容和教学内容是实现课程目标的依托。

作为“课程内容”的新课程标准中关于口语交际教学目标有多条表述，但是，苏教版高中语文关于口语交际的内容却十分单薄，只有一个专题“走进语言现场”涉及到演讲能力的训练，口语交际教学内容成了阅读教学和写作教学的点缀；教师没有教材可教，认为口语交际课可上可不上，即便知道口语交际课重要，也不知道该教什么，如何去教。教材内容的缺失，阻碍了教师生成“教学内容”。

王荣生、王志凯等成为口语交际教学内容研制的开拓者。王荣生著的《新课程与“语文教学内容”》为口语交际教学内容的研制提供了理论依据，王志凯和王荣生著的《口语交际教例剖析与教案研制》为广大教师提供了较为丰富的拓展性材料和便于操作的教学活动设计。更为可贵的是，丰富的教例来自教学实践，简要透彻的剖析给教师的实际操作很大启发。他们在口语交际教学内容的研制方面取得了一定的进展，但他们的研究成果还没有体现在教材内容上，也没有在教师中流通。他们所研制的教案基本上试用于小学和初中，很少涉及高中口语交际的教学内容。只有实现高中口语交际教学由“课程内容”向“教材内容”“教学内容”的转化，才有可能实施教学目标。

在国家组织编写的口语交际教材没有出来之前，我们充分利用可以利用的各种资源，考虑到在有限的时间和空间里教学实施的可能性，创设了多种课型；这些课型不仅包括训练形式，还为口语交际教学资源的开掘利用提供借鉴，在一定程度上解决了由“课程内容”向“教材内容”“教学内容”的转化问题。

（二）尽可能实现口语交际教学的“交际性”

课程标准强调口语交际教学的重要，强调口语交际的“交际性”，但是实际教学中仍然被忽视。

2001年颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在 “关于口语交际”中指出：“口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行，要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力，要在课内外创设多种多样的交际情境，让每个学生无拘无束地进行口语交际，要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力。”但是，考试不考，教师就不教，这是中国教育改革面对的尴尬现实。在各地的中考和高考试题中语用题的部分试题是对学生口语能力的测试，但是，它以书面语的形式来考查口语能力，脱离了现实语境，不能很好的考查学生在实际“交际”情境中的现场应变能力。过重的课业负担和过死的管理制度使学生失去了更多的交际语境。高考压力太大，教师无暇顾及高考不考的内容。面对这样的教学现实，口语交际课型设计时，充分考虑教师的教学时间，学生的学习实际，挖掘贴近学生校园生活实际的“交际情境”，在学校管理制度没有根本改变的情况下，尽可能地实现口语交际教学的“交际性”，以达成口语交际教学的最终目的，即培养学生的交际能力。

二、高中语文口语交际课课型设计

目前的口语交际课程的实施面临的困难之一是课时少，由于高考不直接考到口语交际能力，迫于升学压力，学校一般不安排课时让语文老师对学生进行专门的口语交际能力训练，口语交际课型设计应当遵循实践的可行性原则，在内容的设置和训练的形式方面注意综合训练和单项训练相结合，追求以最少的时间获得最高的教学效率。下面，我们将口语交际课程课型设计为四种类型，分条陈述。

（一）综合训练型

所谓综合训练型，就是有明确的口语交际训练目标，将口语交际训练与读写训练、校园活动相结合的一种训练方式。

1.写说型

“写说型”就是将写作教学和口语交际教学相结合的一种课型，这种课型又可分为两种，一种是先说后写型，一种是先写后说型。

在语文教学实践中，语文教师，特别是低年级的语文教师常常采用“先说后写”的训练形式，训练学生的作文能力。围绕作文题先说作文的审题立意、材料选用、布局谋篇，先口头作文再笔头作文。在“说作文”的过程中，教师对学生作文中可能出现的问题及时指出，对出现的偏差及时纠正，对本次作文的方法进行指导。口头交流的主要形式是，个别学生说，其他同学和教师评议，或者主要由学生组成学习小组进行研讨和交流。这种课型将主要教学目标放在写作教学上，“说作文”是为更好的“写作文”服务的，因而口语交际的目标不够明确。另外，教师在指导学生的口语作文时，对学生的口语要求，实际上是作文的书面语要求，不能很好地训练学生实际口语能力。我们可以对这种教学形式进行改进，小组成员先围绕作文话题讨论，然后要求指派一名代表对小组成员的讨论过程和意见进行陈述，对“口头陈述”提出发言要求，在小组代表发言之后，自由发言，就有分歧的问题展开讨论，要求学生按照“商讨”的口语要求发表看法。这样，口语交际训练的目标就明确了，而不是像过去那样，“说”沦为“写”的附庸。

“先写后说”课型结构是：写作文（写的能力）——学生互批（鉴赏能力）——学生互评（口语交际能力）。过去，语文老师也采取学生互批作文的形式，让学生将批语写在被批阅的学生的作文本上，通过这种形式可以训练学生的鉴赏力，同学之间可以互相借鉴，既节省了老师的时间，又提高了学生的鉴赏力和作文水平，同时，评别人的作文，学生兴趣高涨，这样能够激发学生写作的愉悦感、成就感，可谓一举多得。这个活动本身还包含口语交际课程资源，我们可以将笔头评语变成口头评价，让学生学会在公众场合评价别人，教给学生如何表扬和批评别人，对学生的口语评价提出要求，并作出对“学生口头评价”的评价，指导他们得体地发言。

2.读说型

读说型就是将阅读教学和口语交际教学相结合的一种课型。

叶圣陶说：“诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。” 叶圣陶深谙读写说相辅相成的密切关系，并且强调为很多教师所忽略的“说”的能力的重要性。在过去的语文教学中，许多教师是重视阅读和写作相结合的，他们采用让学生仿写阅读材料、写读后感、续写、扩写等形式加深对文章的理解，并且通过这种形式提高写作能力，可是没有重视阅读活动与口语交际能力的训练。

其实，阅读活动中隐含着丰富的口语交际课程资源：第一，阅读教学过程就是学生与文本、学生与学生、学生与教师、教师与文本等的多维对话过程，也是生生、师生交际的过程，蕴含着丰富的交际情境，比如，教师的提问，学生的应答，教师的评价，学生的回应，学生的争论辩驳等，教师可以抓住文章要害巧设问题，启发学生积极思考，给学生创造口头表达的机会，同时也可让学生提出议题，师生共同讨论。在讨论中学生加深了对文章思想内容的理解，也提高了口语交际能力。第二，阅读材料蕴含着丰富的口语训练话题，可以复述阅读材料，阅读材料某一问题可以作为讨论、演讲、辩论、采访交流阅读心得的话题。第三，阅读材料涉及到口语交际艺术的，可以让学生学习借鉴，比如，《烛之武退秦师》一文中，烛之武凭着三寸不烂之舌退了秦师，体现了高超的口语交际艺术，可以让学生鉴赏、学习。第四，教师在课堂上的提问、分析、讲解、朗读、评价等口语行为可以成为学生口语的示范，在课堂中协调师生、生生关系，调节课堂气氛，也在潜移默化地影响着学生的交际行为，成为口语交际教学的潜在课程。

过去，语文教师将阅读和写作相结合，多是将阅读教学作为重心，以阅读和口语交际并重的“读说型”口语交际课型，要有明确的阅读目标和口语交际目标，教学程序的安排要同时为阅读教学和口语交际教学服务。

读说型可以有多种结构形式：阅读——复述型，阅读——课本剧表演型，阅读——讨论或辩论型，阅读——采访型，阅读——表情朗读或角色朗读型，听读——信息发布型。

教师要在教学设计中注意设计教学情境，以便更好地达成口语交际目标。下面以“阅读——复述型”为例说明。

传统做法：阅读文本，复述故事情节，表达要求：语言简练、过程清晰、故事情节完整。

改进后的做法：阅读文本，向从未读过此文的同学推荐这篇文章，表达要求：注意说话对象（从未读过此文），注意说话目的（希望同学能够阅读此文），复述故事情节，阐述推荐理由时语言简练，理由充分。这个设计增加了情境内容，对学生的口语能力要求比传统做法更高，直接指向口语交际目标。

“读说型”口语交际课，一方面通过口语交际活动加深了对课文的理解；另一方面，口语活动也是创造性应用语言的活动，通过该活动把课文内化为自己的知识和能力的同时，也训练了语言的创新能力。教学设计同时指向阅读和口语交际能力目标，从课文内容中抽取口语交际的话题，省去了搜集材料之苦，提高了教学效率。

3.活动型

“活动型”口语交际课是以丰富多彩的口语交际活动为主要形式训练口语交际能力的一种课型。

S·皮特·科德的《应用语言学导论》指出，传统的语言教学法强调是否符合语法规则的言语的“正确性”，注重言语知识的传授。现代语言学则更多地关注“适合性”，关注语言行为对不同社会环境作出反应的方式。“它较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同环境中的交际功能问题。”这就是说，写作、口语交际训练必须注意目的、对象和场合。活动课型更加凸显口语交际的情境性，有利于训练学生口语的“情境适合”能力，更加贴近学生的实际生活。

人教版《全日制义务教育课程标准实验教科书·语文》（七～九年级）的写作、口语交际教材，是分作两个系统编排的。一个系统与阅读结合在一起，另一个系统与综合性学习结合在一起。综合性学习离不开小组成员之间的分工协作、与指导教师的交往、与社会上其他人的交往，少不了发言、讨论、辩论，综合实践活动就是一种包含丰富口语交际课程资源的活动。

口语交际课课型设计注意从校园文化中汲取资源，将口语交际活动与学校开展的丰富多彩的活动结合起来，挖掘与交际训练相关的话语情境。比如，学校举行艺术节、读书报告会、文学社团竞选、捐助贫困学生的义卖、演讲比赛等活动，语文教师可以让学生学写串联词，模拟主持，在班级分小组模拟演练。在班级举行名著研讨会，为同桌的阅读提出合理化建议；开展义卖推销活动。为高一新生介绍一处校园人文景观或自然景观活动等等，这些活动不仅使学生掌握了特定场合中特定的话语技巧，还使学生更好地接受了校园文化的熏陶和教养。

学校组织的大型活动，实际参与的学生是有限的，教师可以利用学校活动的契机将活动形式转化为班级活动，想办法让全体学生参与。另外，我们更提倡教师充分挖掘和利用班级课程资源，将口语交际教学渗透于班级活动的各个方面。比如，笔者长期教实验班，每届学生都有参加北大、清华自主招生的学生，在语文课上，开展采访活动，让其他学生采访参加自主招生考试的学生，在这个活动中，学生初步了解和掌握了采访的言语艺术以及应对采访的策略。再如，采访内容可以是采访某位成绩优异或在某方面有特长或荣获奖励的学生，这些活动在普通班级中就可以进行。

语文教师还要打通课内课外，在教学中创设与交际训练相关的生活情境，唤起、激活学生各种时间、空间所获得的经验，充分调动学生的情感参与，激发学生的交流欲望。比如，让学生自主解决自己与人交往中的一个难题，并将这次经验写下与同学分享。

（二）单项训练型

单项训练型是指为了专门训练口语交际某一方面能力而设计的课型。比如听力训练、朗读训练、演讲训练，根据不同情境如介绍、接待、劝导、拒绝、请求、请教、评价等使用恰当口语的训练。如果课时足够，以培养倾听能力为主的听力训练还可以细分为聆听训练、听记训练、听写训练、听说训练、听辨训练、听评训练法等等。

单项训练型的结构通常是：明确训练要求——设置口语情境——口语实践活动——总结反思。

例如，听力专项训练设计思路：

1.明确听力要求：能够听出说话者的说话态度意图、说话者的知识背景，能对说话者的观点做出恰当的评价，训练学生对信息敏锐的洞察力；

2.听一段谈话（官方新闻报道）；

3.说出相关内容并作出恰当评价（学生研讨）；

4.归纳总结：听出言语背后的信息需要的个人修养，为学生口语交际实践指明努力的方向。

三、高中语文口语交际课课型设计的几点说明：

1.口语交际课课型设计要以达成新课程标准中关于口语交际的能力目标为依据，为目标的达成服务。教师在运用综合型课型教学时，要始终具有“口语交际目标”意识，而不能让阅读教学和写作目标冲淡了口语交际教学目标。

2.教师在创立新的课型时要考虑到现实的可行性，尽量不要增加学生的负担。尝试用一些评价方法督促学生重视口语交际课的学习。