批判性思维培育的教材化路径

引言

批判性思维指“一种有目的的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。此过程既体现为心理学智力层面的批判技能，也指称独立、开放、自省的批判品质或精神。

知识经济成为主导的今天，批判性思维培育愈加得到重视。教育不仅要适应渐已转型的知识形态，使学生得到“质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角”[1]等批判性思维方式的变更，为创新型人才素养的形成助力，还要谨防“知识爆炸”对人“虚假的慷慨”，从人作为社会存在的高度，适时培养“一个充分鼓励民主参与的社会需要的能够自己思维、判断和行动的高度自主的公民”[2]，使其致力于学生个体精神自由的充分发挥和社会的良性发展。

语文作为一门主要的基础教育学科，势必也要以此样的适应和警惕为参照。观其本体，以语言为“根基”，其批判性思维培育有着自身独特的优势。

语文“以展示事物形貌特征为主要内容”，“事物留在人脑中的‘感性具体是丰富多彩的”，人们往往能通过语文，“利用对事物本质的认识关照更多事物的变化和发展”。所以立足语文的批判性思维也不局限于对事物本质的认识，结果常呈现多元化发展态势，不具唯一性，“在解决问题时形式逻辑思维方法使用较普遍[3]”。这些特质决定了语文即使是议论或论理，也更多偏于“形象说理”，并不十分看重结果和结果的推广性，构成别具一格的更倾向于价值判断而非数理或科学判断的过程性语文抽象思维方式。可被理解为一种带有民族情感，基于“表象”的理性思维，是在对语言文字、文章、文化的思维活动中按照一定的思想原则、价值标准、文化观念等对语文思维材料进行自我调节性判断并检查思维过程和品质的能力。学生在学语文的过程中，同时能学会生动而深刻的批判，成就自我的人格魅力。

那么，我们如何使承担一项课程任务的批判性思维得到更具效度的意义性教学？教材作为沟通课程与教学的媒介，天然地具有某种合理规划后的提示性。借其为突破口深入研究，无论对理论或实践，皆更具现实意义。

与大陆同宗同源的香港特区十分重视学生的思维学习，高中阶段，有意注入更多创造批判性思维训练。语文课程指引中提出了思维学习范畴的目标和具体建议，教材中也有相对严谨的落实。现行学制下使用较多的启思版高中中国语文（以下简称启思版教材） 在批判性思维培育方面体现了结构与内容互生互长、可具化亦可延伸的基础性教材化路径，其对批判性思维培育如何更好地“实施”于语文教材不无启示。

一、教材编排结构中批判性思维培育的运作

任何一套教材都有着自己的编排体系，构成学科“知识”的整体性有机结构。作为一项课程内容的语文批判性思维培育，因其独特、完整也成就了一个小知识体系。启思版教材中，它立足组织，遵循大体系运作。

（一）特殊能力带动一般能力

根据编辑说明对全书而言，编者以能力为主导构架体系，也即以表达能力、文学鉴赏能力和思考分析能力来组织教材内容，并设有综合多种能力的单元。就某个单元而言，则是阅读、写作、聆听和说话为主导，进而带动学习文学、文化、品德情意、思维等范畴。

在此强调，表达或鉴赏与思维同为能力范畴，但作为语文特殊能力的听说读写（听说读写中还可细分出相对应的专门能力）与作为一般能力的思维，不是并列关系，而是从属关系。说明中的“带动”，恰恰证明了这种关系，同时还显示了教材在听说读写之上突出思维训练、时刻结合听说读写进行思维训练的特点。其中文学、文化、品德情意的学习范畴也提醒着母语的思维培育必然不是刻板而冷漠的。

（二）各思维层次立体运作

思维范畴中一般包含三个层次：抽象思维、形象思维和灵感思维（或曰创造性思维）。批判性思维通常意义上主要隶属抽象思维也即逻辑思维层次，启思版教材在基础表达能力训练，特别是论证的运用和综合能力考察中列其为学习重点。教材中明确提出作批判性思考的学习单元或版块有单元三：论证的方法；单元八：认知与反思（综合能力）；专题研习：自学与探究；单元十一：议论的应用；单元十三：理性思考（综合能力）。形象思维在教材中主要依存于文学鉴赏能力的学习，具体表现为单元七：诗歌欣赏中运用图像思考法和单元八：词曲欣赏中运用联想的要求。而灵感思维则主要依靠综合能力、共通能力的学习，在单元八和专题研习中有相应要求。

当然，一方面，教材三个层次的思维训练并非堆积在同一平面，其基本遵从由浅入深的培育路向。先让学生习得基本的记叙、说明、议论、抒情等表达能力，再培养较为复杂的散文、诗歌等文学鉴赏能力，然后经由综合训练深化这些能力，学生的思维能力也靠相应内容逐步深化。落实批判性思维培育的四个单元和专题研习如是：教材先借议论性或引发议论的材料和表达，由论理能力的学习转向综合能力考察，后转至以专题研习为主要学习方式的课际共通能力培养。接着由此种综合力量的推动开启更深一层论理能力的学习，应用性地掌握以议论为基础的游说和评论手法，经对更为深广的生活文化背景之理性思考获得二次内化。另一方面，虽然每个单元都有其侧重的学习内容，但各项思维训练也不是截然分开的，它们往往互相促进。如高中学生教材第四册下单元八“在那遥远的地方”创作活动（8.18）中，学生顺势带着前一节对战争的讨论观察教材所提供的有关无国界医生工作实况的图片，并按要求写下感受，制作具有感染力的明信片。此过程中，抽象思维、形象思维和创造性思维训练杂糅在一起，学生对战争的批判经由想象和联想获得新的角度，对感受的抒写也在个性的质疑评价中更深刻。

二、教材编排内容中批判性思维培育的运作

仅仅发现批判性思维培育这一小知识体系于教材整体结构中的运作方式还不能摆脱抽象的悬浮式的外部感受，学生需要更实在的引导，实现层级性的成功。因此，唯有具体讨论教材内容，也即教材内部系统内容，才能在清晰批判性思维培育的教材化过程如何开展的追问中使学生受益。由于文选式教材中知识系统常是内隐于各项语文能力训练中，且批判性思维本身可以作为一项知识存在，此节不具体阐述知识系统的内容，而是主要讨论启思版教材中对批判性思维培育产生重大作用的助学系统和范文系统。

（一）助学系统的“法”之效能

启思版教材的助学系统十分发达，它与知识系统紧密相连，总体强调“授之以渔”，旨在学生通过“学习方法”获得相应课程内容较牢靠的“确证”式消化。落实到批判性思维培育，则是突出批判性思维方法习得及反复运用。

高中学生教材第五册上单元十一中《庄暴见孟子》《六国论》《情无可原 罪有可恕》等选文没有必然的内容主旨上的联系，而是以某些论证方法、游说或评论技巧的学习过程排列组织。教材相关学习中还有很多课堂活动，比如讨论“香港政府应该辟出公众地方供人涂鸦吗？”（单元三3.20）；校园法庭上辩论学生是否可以染发的问题（单元十一11.23）；分析与探究中的问题常鼓励学生就新闻等辅助性阅读材料进行批判式的思考等等，它们并不偏向某单元内一个议题的纵深，而是在方法上阶梯性延伸，使学生逐步掌握批判性思维方法，扎实迁移的基础。

具体而言，教材于课前或课后的助学过程中并不直接提出典型的批判性问题，而是由分析、归纳、比较、推理、判断等基础方法应用问题逐渐过渡到综合深入的批判性问题。

如高中学生教材第四册上单元三巩固知识第2题（3.29）：作者认为今日的社会鼓励浪费，与环保精神背道而驰，他如何论证这个论点？此为掌握论点论据知识及相关方法的基础性问题，学生需结合对课文的理解，经历课程指引中提及的分析、归纳、推论的思维过程，意义更多停留在为学生理据地阐释自己的见解提供可鉴之路上。

第5题（3.30）是一道判断陈述题，在“作者认为”一栏提供五个陈述选项（略），判断选项则提供了四种选择：A.正确；B.错误；C.部分正确；D.无从判断。此题旨在判断资料的准确程度，即理解作者观点立场。其意义在于明辨，去粗取精、去伪存真。它往往建立在诸如第二题所示的知识和方法基础之上，常用到辩证思维对事物作出客观评价，是批判性思考中甚为关键的一步。

融会贯通第6题（3.30）：

根据《绿色价值观》一文，心理学家弗洛姆把人生观分成“拥有”和“生活”两大类。试阅读以下两段文字，然后回答问题。（甲乙两段文字略）

（1）以上两段文字分别反映了哪种人生态度？哪一种做法有环保精神？试略加说明。

（2）你赞同上述哪一种人生态度？为什么？

第7题：根据作者所言，今日我们跟宇宙的关系是怎样的？这种关系是由哪种人生观造成的？你同意作者的说法吗？

回答这两道大题，需凭借课程指引提示的基础思维方法阐释已有资料或主张中所包含的意义，并做出评价。思维严密、全面、具自省性的品质需贯穿于整个答题过程。其顺承巩固知识部分的问题而来，不仅综合了基础思维方法的应用，体会到议论以观点和论证观点为核心的课程知识，且通过课文延伸到对“人生态度”的思考。学生以思维能力为基础达到语文运用目的的意义，提高语文能力的同时也提升了学生对语文和语文思维魅力的感悟，显然已经构成了具有相当典型意义的批判式问题。

此外，针对课外延伸，教材提供以某个学生可以也愿意触及的研习任务使其积极行动起来，面综合之所向，行语文之所达，取获动态知识。只是拟一张建议性的任务表，每字每图，皆鼓励学生自己去寻找历练语文能力的跑马地。

如高中学生教材第四册下专题研习。研习对象是香港的历史建筑，特指没有被列为保护文物或法定古迹的。学生的任务便是在身边发现这些建筑，探讨这些历史建筑对大家的意义和价值，它们是否应该受到保护，应该如何保护等问题。学习重点中提出了包括批判性思考能力培养在内的综合性共通能力，读写中也有对应的考证资料真伪、识别事实与意见等与批判性思维培育相关的要求。简介介绍的分析和反思、评估两部分，需要配合计划和组织、搜集整理资料、展示成果等环节，完成比较、考证和综合资料、归纳和反思、自我评估、互相评估这几项任务，构成不断发现和完善自己运用批判性思维的行动之法，显然也是培育的分内之事。

总之，批判性思维作为一种思维能力倾向内隐，本身不具备直接的可操作性，也不具时效性、灵活性。长期培养的过程中，学生需借助思维方法严谨合理地应用，使能力的形成得到有形的检验，防止天马行空、妄评臆断。此种意义上，学生通过应用语文批判性思维方法，已经在慢慢使自己的语文批判性思维能力形成纹理。

（二）范文系统的情境式延展

情境式延展主要针对批判性思维的对象和内容，指向范文系统中选文的内容或主旨。启思版教材中内容性批判性思维培育过程，常是围绕学生熟悉的某个社会文化情境中的“议题”，呈现一个单元一条路，行到深处思方奇的特点。一者体现方法习得的意义，实现方法作用于思维养成的横向延展度；再者将学生的思维引向厚实深刻，从而更接近批判的本质。学生由此将倾注更多的情感于所要批判的对象，母语之“能”被充分发挥的同时，质疑、自省、开放、超越等昭示着独立人格的批判精神也内化至深。

高中学生教材第四册下册单元八的组合学习便十分典型。此单元中，学生需要弄清“仁”的含义，继而得法地根据《论仁》和《鱼我所欲也》，将孔子和舒特拉的言行比较归纳，以至理据地概括出舒特拉的行事、孔子可能对他的评价，清晰自己如何于学校实践孔子所述的“居处恭，执事敬，与人忠”。且要在现实语境中反思孟子“舍生取义”可能出现的条件，在理解和道德内化的基础上以说客的身份论证“仁义比富贵重要”的道理，说服同学不再贩卖软性毒品。

特别值得一提的是学习活动（中四下8.14）

你认为无国界医生能实践“仁”和“义”的信念吗？

1.你认为塞尔维亚军队的行为和“仁”“义”的观念有冲突吗？

2.《诸神的黄昏》提到部分阿尔巴尼亚人对塞尔维亚人展开报复行动，杀害塞族平民，你认同阿尔巴尼亚人的做法吗？讨论开始前，你有10分钟准备时间。请运用速读的方法尽快阅读资料，并构思发言重点。

此节课堂报道后的小组讨论，将“仁”“义”的话题一以贯之，再次进行时空变换。教材提供的有关本港无国界医生和塞族人对阿族人展开报复行动的媒体资讯，学生顺势深入到了一个可以充分调动个人情感道义做价值判断的个案分析，使之印象深刻。

一个单元内三个连贯性练习基于“仁”“义”之内容及情感道德目标展开讨论，学生的思绪从先秦绵延至二战再至当代；从古老的中国跨越到现代欧洲再到本土域境。巨大的时空背景下对传统价值进行深思，既提供了视角和答题技巧层面的学习方法，增强了学生对学习如何论证的娴熟度，也强化了承创文化和反思现代生活意义的责任意识。学生由此感受到的不是异化着被一项知识驾驭，而是反复情境变换和“个人重演”中，一项知识与自己完完整整地相遇。

结语

经分析，我们看到启思版教材的批判性思维培育充斥着诸多提示和限定，且多求“确证式”或者说肯定式的批判，似乎不利学生思维的发散，略显保守和基础性。但其擅长由“利用”选文进行基础技能的训练过渡到深一层本土人文的宣扬，也注重对传统文化与当今社会生活交锋的思考，把沟通历史、现在、未来的一脉文化和具体可感而又充满“争议”的校园、家庭、法制、人道主义等生活议题分流于装饰各异的时空隧道。教材由此更广地触及社会生活批判，更深地指称语言的批判性，鼓励学生运用批判性的理性思维和语言的武器去揭示，去明辨是非、荡污扬清、鲜明个性、参与和干预社会生活。与其说它在培养一种技能，毋宁说是在引学生体味一种批判精神慢慢形成的过程。无论批判指向历史的文化还是现实的种种现象或问题，其在“不局限于学生认知技能的培养，更重要的是将批判性思维能力转化为人格特征之后对于社会生活的重要意义”[4]之高度作出了有益尝试。

概括而言，教材此种寸步不离本土社会生活情境，由浅入深，于外部结构和内部系统皆意旨规划严整的努力，至少保证了透过“平民化”视角实现批判性思维养成的真实感、严谨度与相当程度的深刻性。这也是启思版教材批判性思维培育可供其它地区教材借鉴的最大亮点。

注释：

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京:教育科学出版社,2001.

[3]冉正宝.语文思维论[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.

[4]张雪辉.论批判性思维在语文教学中的建构[J].现代语文,2007,(08).

（韩芳芳 桂林 广西师范大学文学院541004）