图式理论与文言文教学

文言文是中小学语文教材中的重要组成部分，它蕴涵着我国优秀的文化传统，其中所选录的篇目大多内容丰富，感情真挚，形式多样，章法严谨。文言文教学是我国汉语文教学的重要组成部分，如何提高和改善文言文教学，一直以来也备受语文教育界的关注。作为21世纪的学生只有具备较强的文言文阅读能力，才能真正理解我国传统的文学作品，甄别优劣，不至于以讹传讹、囫囵吞枣，也才能真正地适应我国社会主义现代化中的文化建设。

阅读理解能力是当代社会中一项最为基本的技能。而阅读理解并非是仅仅等同于对词的识别和口头语言的理解，并非是一旦能够认识书写形式的字词，从口头语言经验中得来的理解系统就会自动发挥作用，阅读也就能顺利地进行。它涉及到广泛的知识，远不止把理解的知识串联在一起。一般认为，阅读理解主要涉及到三个成分：一是读者的认知能力(即有关外部世界的一般背景知识)，二是读者的语言能力，三是文本本身的内容、结构。随着对阅读理解的深入研究，人们逐渐认识到：阅读不是一个被动的机械接受过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。因此，阅读教学就不应是一个单纯的认字释义的过程，而应是一个重视心理因素和文化背景知识、积极引导学生将语言与思维、情感紧密联系起来的过程。

作为阅读重要理论之一的图式理论，起源于对心理学的研究，后来应用于语言教学领域，尤其对文言文教学有着较大的影响。

一、图式(schema)理论

图式理论是认知心理学家用于解释人的认知心理过程的一种理论。它最早由德国哲学家康德(Kant)在1781年提出。他认为“新的信息、新的概念、新的思想只有与个人已有的知识建立了联系才具有意义”。[1]所谓“图式”是人的头脑中关于外部知识的组织形式，是人们认识和理解外部事物的基础。人们在接收外来的新信息时，必须使之与自身拥有的图式相吻合．方能产生理解。

从类型上说，图式有三种类型：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章结构的理解程度。此外，阅读理解还受文章体裁的影响。一般说来，不同体裁的文章有不同的结构，不同的结构又有不同的框架与特点。在阅读时如果调入了相应的图式，就有助于对文章的理解与记忆。研究发现，好的读者总是拥有相当数量的图式。在阅读过程中，调用与文章相应的图式，并用它指导对文章的理解。

二、图式理论对文言文教学的启示

在文言文教学过程中，语文教师的首要任务是帮助学生扫除语言文字障碍，完善学生的语言图式，进而提高学生调用内容图式和形式图式的能力。图式阅读理论认为，文章的内容是构成文章难度的一大因素。如果学生对文章的内容不熟悉，即使具备一定的语言水平，也会发现文章非常难懂。文言文提供的传统文化的背景知识是文言文学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成阅读的困难。

在文言文教学中，教师要注意对我国传统文化背景知识的传播，除了向学生讲解语言点外，还应时刻向学生提供相关的文化背景知识。此外，教师还应该培养学生调用内容图式的能力，教会学生利用文中已有线索，在大脑中已有图式的帮助下理解文章内容。内容图式在一定程度上可以弥补语言图式的不足，帮助学习者预测、选择信息、消除歧义、提高学生对文章的理解程度。根据图式阅读理论，形式图式也是影响阅读的一个因素。因为特定的内容往往需要特定的结构才能有效地表达。如果学生在阅读过程中能调用正确的形式图式，学生就能对文章的篇章结构、各段落间的逻辑关系有一个正确的预测，从而完善对文章的理解。

（一）介绍背景知识，激活图式，导入文本

从概念上看，背景知识有广义和狭义之分。广义的背景知识指的是人大脑中的图式知识，是人对客观世界认识知识的总和；狭义的背景知识是指一个人对所输入材料的主题的熟悉程度和背景了解。背景知识储存于人的大脑中，进行语言交流时就被调动出来与输入的信息相互作用，帮助理解输入的信息。[2]

文言文并不等于简单的语音+词汇+语法，它还渗透着我国汉民族的文化，缺乏对汉民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。在阅读文言文文本时，要利用与阅读有关的图片、光盘、影片等向学生介绍背景知识，逐步引入文本话题，激活学生已有的知识网络，为下一步教学铺平道路。如在《报任安书》的教学中，提供给学生一段有关司马迁的视频材料，让学生对司马迁的人生经历有个感性了解，从而有助于学生对文中司马迁观点的理解。

（二）初读，明了文本的语言图式

读者的背景知识是理解文章的必要条件，它能弥补语言能力方面的不足。但是，拥有背景知识并不能保证阅读中就能准确恰当地运用。因为不具备一定的语言能力，即使有丰富的背景知识，其图式也无法发挥作用。所以，还需要具备一定的语言能力才能激活有关的图式。在图式被激活的状态之下，理解的失败可能由两个因素造成，即语言知识的不足或阅读技能的欠缺。语言知识包括两个方面，词汇的认知能力和语法知识掌握的熟练程度。阅读中许多学生片面地认为，只要记住大量的文言实词，阅读理解就可迎刃而解。然而，情况并非如此。语言是生动活泼的交际工具，没有固定的模式可循，其意思常随着环境的变化而发生变化。特别是有些实词，它们的词义变化多端，在不同的语句中会呈现出不同的词义。对付这类词和短语，光靠死记硬背是不行的。要准确理解某个词的特定含义，还需通过具体的语境去理解去体会，活学活用。如学生在学《寡人之于国也》一文中的“弃兵曳甲而走”时，若不能联系语境，结合构词法来理解，就会出现理解上的障碍。这里的“兵”并非是“士兵”“军队”“军事”的意思，而是“兵器”，因为“兵”和“甲”相对，“弃”和“曳”相对。而且，结合上下文语境，这里的“走”应翻译为“跑”。只有这样理解，才能理解在上下文中这句话的真正意思。

然而，仅仅知道一些文言实词的意思还不能保证迅速准确地理解文章的内容，读者还必须掌握过硬的语法知识。如果连句子结构都分不清楚，又怎样能够理解文章呢？除了了解各种实词、虚词、语法知识之外，读者还应具备语篇方面的知识。因为阅读理解不只是句义的简单组合，而是语篇意义的连贯，因而理解应上升到语篇上来。一篇文章往往由几个段落组成，段落内部和段落之间又是通过一定的语法手段联系在一起的，比如重要的代词、连接词等。这些词把整篇文章连接成为一个有机整体，从而使文章传达一定的意思。掌握这种语法手段对提高阅读速度和理解的准确性至关重要。但阅读中，不少学生往往见树不见林，有时只注意到个别的文言词，而忽视了这类词的特殊作用及其相关的语法知识，致使影响了阅读的速度和效果。

（三）研读，构建文本的内容图式

教师就课文内容设置不同类型的细节性问题。学生带着问题对课文中的一些语段进行认真阅读、观察并提取相关的事实与信息，加深对课文的理解，从而构建篇章大致的内容图式，然后在进一步丰富内容图式。在学生理解文章的细节问题的基础上，教师可以提出一些深层理解文章内涵的问题。如《曹刿论战》一文，教师设计了一个问题“为什么该文的标题不改为‘长勺之战呢”，这样的问题在文章中经常没有明确的表达，要求学生运用已有的知识和已有的经验对文中的信息进行逻辑推理和分析判断，更深层次地去揣摩作者的看法和态度。只有这样，学生才能运用图式，化知识为技能，转能力为情感，通过前几步的阅读活动之后，对文章有了整体的了解，在一定程度上形成了内容图式。

（四）补读，把握文本的结构图式

在学生理解把握内容图式的过程中或之后，教师可引导学生撰写故事梗概或文章摘要，培养学生综合概括的能力。如《邹忌讽齐王纳谏》一文，学生在把握文章的文眼“讽”的过程中，对于 “邹忌讽齐王纳谏的原因”“邹忌讽齐王纳谏的方式”“邹忌讽齐王纳谏的效果”都应有明确的答案。从而把握该文紧扣题眼“讽”，遵循文章的写作思路“是什么——为什么——怎么办——怎么样”，连点成线，有机地串起了全文，正所谓：牵一发而动全身，牵一“讽”而动全文。 在学完文章结构较典型的课文之后，教师也可以安排学生模仿写作，加强对该类文章结构特点的认识和掌握，训练写作能力。总之，教师应采取适当的形式，引导学生积极参与到活动中去，把阅读过程中所获得的知识运用到实践中去，变输入过程为输出过程，学以致用，切切实实在文言文的学习过程中提高自己的能力和素养。

注释：

[1]韦汉，章柏成.图式理论和中国外语教学研究的回顾与前瞻[J].西安外国语学院学报，2004,(3).

[2]梁玉．图式理论对阅读理解测试的启示[J]．Sino—USEnglish Teaching，2006,(3).

（胡洪强 伊宁 伊犁师范学院人文学院 835000）