漫谈中学语文教学的发展趋向

进入21世纪以来，我国的中学语文教育获得了长足的发展。我们对语文学科的性质认识，语文教师队伍的建设，语文教材的编写，特别是语文教学手段现代化应用都呈现了良好的势头。但是，我国的中学语文教学中长期存在着的重分析、重记忆、重知识、重技巧的倾向依然没有得到明显的改观，语文教学依然缺乏生气和活力，学生的素质教育和个性培养也往往成为一句空洞的口号。所以，改革中学语文教学，以诵读、思考、体验、实践取代分析、记忆、知识、技巧，是中学语文教学走出误区，走上健康发展之路的必然趋向。

趋向一：由重分析向重诵读转变

我国传统语文教学历来都十分重视诵读，通过诵读促进学生理解。可是如今不少语文课都成了分析课，这种分析无非是瞄准考试范围、考试题型帮助学生从课本中寻找“知识点”。于是一篇篇充满活力的文章被肢解了，变成了字、词、句、章的堆砌物。教师上课注重的不再是“美丽的全牛”（文章），而是“技筋肯綮”（重点字词句、重点文段）。因此，教师上语文课不是一个美好景点的导游，不能使学生贪图胜景之美，不能使学生陶醉于胜景之中，而是一个技艺娴熟的“庖丁”，将本来完美的文章肢解成了一个个面目可憎而又零乱不堪的怪物，老师为这而踌蹰满志，学生却莫名其妙。如此肢解文章的手段是目下语文教师最娴熟的技艺。叶圣陶先生曾经说过：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感。”[1]“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”[2]这里所说的语感，不仅指对词语的感悟，也包括从内容到形式的成块语言的感悟，并能把握语言运用的分寸感、和谐感、畅达感和情味感。语感是一种修养，是在长期的规范的语言运用过程中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接、迅速的感悟、领会语言文字的能力。它在感性中包含着理性，在直觉中包含着思考。这一切是教师的“讲”所无法替代的。正像英国现代教育心理学家斯托克威尔指出的那样：“要想快速有效地学习任何东西，你必须看它、听它和感觉它。” （《快速学习理论和实践》）

我们强调诵读，也包括学习方法的传授和指导。既然范文是例子，那么这些例子可提供给我们的经验、规律在哪里，怎样将这些经验、规律转化为自己的能力，这都需要教师的提示与点拨。但这种提示与点拨是为了给学生提供听说读写“登堂入室”的门径，教师必须把自己定位在“导演”的位置上。现在的情况却是不少“导演”不满于“演员”的表现而取而代之自己亲自“登台亮相”。这样的教师忘掉了一个最简单的道理——能力的形成是无法代替的。

趋向二：由重记忆向重思考转变

当今不少语文课上经常可以见到的是，教师竭尽全力地把自己精心准备的考试内容的知识传授给学生。而一篇中可考的内容太多，从字、词、句、章到主题、写作特色，讲不完，说不尽。短短的课堂时间显得太紧，于是“满堂灌”便泛滥了。在这样的课堂上，学生的任务就是听、记，他们被剥夺了思考的权利。时间一久，学生变懒了，他们不愿动脑，心甘情愿地咀嚼老师提供的东西。从小学到高中毕业，用了十几年的时间，听的、记的都是开头结尾、层次段落，讲了成千上万次中心明确、详略得当、比喻生动、排比有力，天长日久哪有不倒胃口的？于是，厌倦情绪造就了语文课堂上的一大批陪坐者。

我国传统语文教学主张“熟读精思”，这种“思”不是逻辑性极强的概念、判断、推理，而是建立在经验基础上的主体感悟。这种思维方式具有鲜明的民族特点和浓厚的东方色彩。中国古代的文艺鉴赏者从不使用内容、形式、主题、思想等抽象的批评概念对具体对象作细致的分析与界定，更不强调死记这些条文。他们强调心领神会和得意忘言。在他们眼里，文学是作家的人生体验，以浑然感悟的方式去把握比纯粹的理性分析更能接近艺术的真谛。

语文是一门人文学科，它不像数理化等自然科学那样具有完整的系统性和严密的逻辑性。但我们的做法往往是人为地抽象出语文知识系统，并归纳成各种各样的知识条目强制学生记忆，致使语文教学活动在理性的框架中就范，于是融会作家生命感受的文章变成了枯燥的知识图解；丰满的教学内容被加工成应急的“压缩饼干”。这样的知识传授是一种急功近利的做法，与思维能力培养大相径庭。当然，语文教学并不排斥理性，它是感性和理性的统一。现在的问题是本末倒置，知识概念不是作为分析语言现象的手段，而变成了师生追求的目标，这已经遁入了一个“怪圈”。

在语文教学中不仅应当大力培养学生的思维能力，而且应当积极提倡学生的批判精神。批判意识是素质教育中不可或缺的重要内涵。一个人只有具备了这种素质才能对客观世界有自己的理解、评价，才能为创新打下坚实的基础。尽管语文教材中所选的篇章大部分是经典名篇，但有不少篇目免不了也带有时代性和地域性。站在今天的高度正确地去审视它，这是每个中学生都应具备的能力。

趋向三：由重知识向重体验转变

长期以来有一种误解，以为学生掌握了语文知识就获得了语文能力。好像学生识别了论点、论据和论证方法就表明他们有了议论文的阅读能力；学生能够识别记叙的三要素，就表明他们有了记叙文的阅读能力；学生能够识别说明的种类、顺序和说明方法，就表明他们有了说明文的阅读能力。于是教师便用大量时间去讲解语言材料中相关的知识。尽管有时也让学生发言、讨论，但最终的结果不外乎印证教师预先研究、分析或从参考资料上得来的结果。

一个学生听说读写能力的形成，绝不是靠掌握系统的语言知识，而主要靠感受、领悟、体验。我国传统语文教学就很注意这一点。私塾先生让学生背诵名家经典，在大量的语言材料积累的基础上教师才开讲。所谓开讲，也是点评性质的，讲的并不多，而且讲的也属于使用范围的内容，并不深究语言知识。中国的语文教学打开“分析”之风，还要从引进苏联凯洛夫教育学算起。从此，明明上语言的学习课，却变成了语言的研究课；明明上语文课是为了提高运用的能力，却变成了研究语言规律；明明是要大量地接触语言材料，加强体验，最终化为己有，却变成了没完没了地分析、比较和归纳。因此语文课上教师大包大揽，学生眼高手低就不足为怪了。

传统语文教学也有糟粕，我们肯定它的长处并不意味着全盘接受。问题在于以往我们否定了我们不应该否定的部分。

趋向四：由重技巧向重实践转变

多年来，中小学的语文教学基本上是在比较封闭的班级授课模式下进行的，知识和信息的来源主要依靠教师讲解和对教材的感知，这就形成了封闭的教育空间和单一的信息渠道，教育活动也就显得单调而缺乏活力。素质教育要发展学生的个性，语文教学就必须营造一个宽松和谐、民主开放的空间，使学生把求知的触角伸向广阔的生活领域。吕叔湘先生说过：“学习语文不是学一套知识，而是学一种技能。”[3]没有感性认识就难以上升到理性认识，没有大量的积累就不会有“质”的飞跃。

语文是一门实践性很强的学科。学习语文主要的不是连续的认知过程，而是反复的实践活动。换言之，学习语文不是着重在理论的把握，而应强调经验的积累。实际上，作为语文基本能力的听说读写可以说就是一种经验，一种反复实践、长期积累的经验。这种经验离不开社会经验、社会生活经验和人生经验。我国传统语文教学的弊病是采取以读写为中心的封闭式的教学模式。在这种教学观的指导下，往往只重视表达思想的“个人功能”，对更为重要的、在人际交往中发挥“社会功能”的一面却被忽视了。就以作文为例，中学生怕作文几乎成为一种顽症，症结究竟在哪里呢？把学生禁锢在课堂上，传授一些作文的“诀窍”，这在中国算是源远流长了。更有甚者，让学生背诵几篇“范文”以求急需，这样培养出来的学生还有什么能力可言呢？要改变这种状况，只有给学生“松绑”，让他们到生活中去寻找素材，激发灵感。学校附近的小河里漂来几条死鱼，让学生去调查污染源，写成调查报告送到报社、环保部门；当地的一批水果滞销了，让学生去做促销广告；街道送新兵，让学生去采访其中的先进典型；让学生写剧本，自编自导自演……天地如此宽广，为什么不鼓励学生去幻想、去创造、去倾吐？把作文搞得玄而又玄只能增加他们的畏难情绪。教师应当告诉学生：要做生活的有心人，你可以尽情地写你所见所感。作文教学中安排的训练序列也必须以实践作为检验的标准。一个人写作水平的提高果真是按照记叙——说明——议论的顺序提高上来的吗？界限分明的训练是高效还是低效？这一切说明：脱离了实践不仅使学生的能力提高无法保证，甚至使我们丧失了指导和评价学生能力的依据。语文教师永远不要忘记：语文学习的外延和生活的外延相等。

中国的语文教学经历了太多的挫折与失败，也积累了许多经验和教训，人们终于开始从社会发展的大背景下，从民族文化的深层结构上看待语文教育了，而诵读、思考、体验、实践取代分析、记忆、知识、技巧，必然成为中学语文教学发展的必然趋向。

注释：

[1][2]叶圣陶.叶圣陶论创作·写作漫谈[M].上海：上海文艺出版社，1982.

[3]吕叔湘.吕叔湘语文论集[C].北京：商务印书馆，1983.

（费海斌 浙江省岱山县岱山中学316200）