过程哲学视野中的音乐教学观

游驰飞

摘要:传统的音乐教学观深受科学理性思想的影响,主要表现为音乐教学目标的先定性、远离生活世界和人文精神的缺失。过程哲学视野中的音乐教学观强调教学目标、教学内容等的生成性,强调回归生活世界的音乐教学以及音乐教学的对话性和建构性。

关键词:过程哲学;音乐教学观;科学理性;生活世界

中图分类号:J60-05文献标识码:A文章编号:1004-2172(2009)04-0094-04

音乐教学观是人们对音乐教学所涉及的一系列问题的认识与看法,它主要回答了音乐教学的本质、目的等基本问题。音乐教学观对教学的设计和实施及其教学质量都会产生影响。音乐教学是作为过程而存在的,它不是一个静态、确定性的,而是一个动态的、生成性过程。过程哲学所主张的整体性、有机联系性、生成性等特征对于我国的音乐教学必将会产生启示作用。因此,基于过程哲学的音乐教学观的探讨对于音乐教育教学的实践具有重要的理论价值和现实意义。

一、过程哲学的中心命题

过程哲学又称有机体哲学或活动哲学,主要研讨关于变化、持续、永恒客体、机体、价值和混合的相关问题,涉及自然科学、社会科学、美学、伦理学和宗教学等领域,并由此构成对宇宙的总看法。因此,它又被称为宇宙形而上学或哲学的宇宙论。过程哲学的创始人是英国数学家、逻辑学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead),其后的主要代表是查尔斯·哈特肖恩(Charles Hartshorne)。

过程哲学主张不存在客观的物质实体,存在的只是在一定条件下由性质和关系构成的“机体”。 机体有自己的个性、结构、自我创造能力,机体的根本特征是活动,活动则表现为过程。所谓过程就是机体各个因子之间有内在联系的、持续的创造活动,它表现为一机体可以转化为另一机体,因而整个世界就表现为一种活动的过程。宇宙中的每个事件都不是孤立、静止的存在,都与其他事件保持确定性的内在的广泛关联,每个事件都是关系的产物。由此可见,相互关联的有机整体构成了过程哲学的中心命题之一。这种整体观消解了传统认识论哲学的实体论和二元论,为哲学的思考提供了全新的视角。

世界是创造性生成的过程是过程哲学的主要命题。创造性生成是怀特海过程哲学最鲜明的特征之一。过程在本质上是创造性的,因为一切过程都面向了无数的可能性,都具有一种更为根本的新质。当超越过去时,这种新质方可实现,因为现在是由过去和未来构成而并非完全由过去决定,它总是面向未来。事物的创造性生成性质是事物发展的动因和一切现实事物存在的根据,事物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原理在相应情境中的应用。过程哲学关于事物创造性生成的观念解构了传统认识论哲学的机械决定论思想,形成了一切事物都是动态、变化、创造的世界观。

二、近代科学理性音乐教学观的表征

在近代社会,随着自然科学的高歌猛进,自然科学便成为人类知识的典范,于是,包括哲学理论在内的人文学科也被自然科学化。近代科学理性观深深地影响着近代哲学的形成并在欧洲各种哲学流派的争论与融合中不断发展。笛卡尔的“我思故我在”哲学命题标志着近代西方认识论哲学的开端,而这种认识论哲学秉承的是一种主客二分的科学思维方式。实体主义、理性主义、本质主义、基础主义、客观主义等都体现了主客二分的自然科学理性思维方式的渗透与运用。

众所周知,我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐体系及其价值观基础上,并以西方知识体系为基础的,因此其教学观主要是植根于科学理性的西方传统认识论哲学基础之上。在这种传统认识论哲学所秉承的科学理性思维影响下,音乐教学观主要表现为以下特点:

(一)音乐教学目标的先定性

建立在科学理性思维方式上的音乐教学观的突出表现就是其目标的先定性。它认为万物都是确定的,运动就是遵循一定的规律所进行的机械性的不断重复,发展也仅仅是一种简单的直线上升。正如管建华教授所说:“我们现在的音乐教育是一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可确定的。”[1]

科学理性的音乐教学观是一种静态的、封闭的教学观,它坚持以传授基础知识、基本技能训练为其主要内容,要求学生掌握所谓现成的音乐知识。注重双基的音乐教学实践就彰显了这种特点,这种教学观持续了相当长的一段时间,直到现在的音乐新课程标准的出台和实施才有所改观。

由于音乐教学目标是预先设定性的,因此它是外在于教育目的和外在于学生的。学生接受了这种预先设定的目标实际上也就是复制别人为其制定好的学习行为路线。事实上学生是外在于知识体系的,其结果便是个人主体性的丧失。

音乐教学目标的先定性对教学内容必将产生深刻的影响。在先定性的音乐教学目标指引下,音乐教学内容都成了先在的、预定的。教师往往把音乐教材的内容“奉为圭臬”,甚至将教材当成唯一的课程资源,认为教学的任务就是完成这些预设的教学内容。因此,“教师在教学过程中,将教科书作为唯一的教学依据,教学中要‘原汁原味地传递、弘扬这种文化,学生也要‘不折不扣的掌握、无条件地认同与接受,他们无权对教学内容进行选择、加工和改造,只有接受和识记既定知识的义务和责任。”[2]这种音乐教学往往是重视结果却轻视过程。而音乐课堂教学本应是充满想象、充满探索和体验的过程,在先定的音乐教学目标的束缚下,音乐教学在很大程度上抹杀了学生音乐体验和理解的丰富性,这样不仅学生的学习主动性和探究精神被禁锢,教师教学的灵活性和创造精神也将难以形成。

音乐教学目标的先定性凸显了线性教学理念——“一个确定的、序列性、易于量化的秩序系统,它有着清晰的起点和明确的终点。”[3]但音乐教学有时是无法进行线性量化的,由于音乐艺术具有非语义性特点,这就决定了音乐教学不可能存在一种完全固定和标准的答案。由此可见,这种线性的音乐教学观会扼杀学生对音乐的不同理解,从而成为一种“见物不见人”的教育。

(二)远离人的生活世界

针对近代科学理性世界观的困境与危机,现代西方哲学家胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等人都对生活世界进行了深入研究,强调由抽象的科学世界回归人的现实生活世界。德国现象学大师胡塞尔在其晚年著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首先提出“生活世界”的理论。海德格尔的“日常共在世界”, 维斯根斯坦的“生活形式”,赫勒的“日常生活”以及伽达默尔和哈贝马斯的“生活世界”等等都对生活世界理论进行了阐述。 “生活世界”概念的提出彰显了当代哲学的发展趋势,即从近代的科学世界转向了人的现实生活世界。

在科学理性观的影响之下,传统的音乐课堂教学往往以追求客观知识和普遍性知识为其主要任务,并逐渐远离了人的生活体验,而这种客观知识和普遍知识是以西方音乐知识为蓝本的。众所周知,我国音乐教育自近代初创以来,就受到西方音乐教育体系的影响。早期的“学堂乐歌”的教学内容、教学方法等主要采用欧美、日本旋律填词的方法,通过乐歌课的集体歌唱,向学生传授西方的“科学理性”的音乐理论知识,如基本乐理、视唱练耳等。又由于当时西方盛行的“科学主义”、“实证主义”等哲学思潮对音乐教育的影响,我国的音乐教育普遍认为西方音乐是科学的、先进的。在这种以追求西方音乐知识为客观知识和崇尚科学为主要特征的理性主义的影响下,音乐教学把西方音乐知识看做是一种对人类社会音乐文化知识的提炼和概括,是根据音乐学科知识的逻辑加以建构的知识体系,并把它们视为永恒不变、不容置疑的普遍性音乐知识的代名词,具有客观性和价值中立性的特点。这样,西方音乐知识的客观性成为人们音乐教学内容的重要标准,由此造成的结果是,人的生活世界的多样性、丰富性和复杂性被剔除了,人的丰富生动的感受、真实的生活体验统统被过滤掉了,学生在追逐这种客观的西方音乐知识的过程中,逐步远离自己的民族音乐文化知识,远离了自己对现实生活的认识、对真实生活的体验,遮蔽了学生对人文精神的感悟,忽视了学生对音乐的体验、想像、感悟、理解。学生逐渐忘却了自己,忘却了自己的生活意义和生命价值,并迷失了自己的精神家园。

(三)音乐教学中的人文精神缺失

人文精神(humanism)一词源自西方,也可称作人文主义、人本主义、人道主义。所谓人文精神就是“人类通过实践活动,在构建各种制度、规范与生产物质产品的过程中所体现出来的观念、风俗、生活方式和社会心理,它是文化‘形而上部分的最高层次,包括维持人类正常生活的价值追求、伦理观念、群体意识、生命激情、生活方式和思维方式,也包括推动人类社会发展的反省意识、远大理想、民族精神以及政治信仰。”[4]近代的人文精神或人本主义实际上是“理性主义”。我们知道,人文主义作为一个口号是在文艺复兴时期为了反对权威的神本主义和中世纪以来的宗教蒙昧主义对人性的禁锢与宰割,为恢复人本身的自然本性提出来的。在反对神权的过程中,理性主义和科学主义一直占据主导地位,而包含人文精神的人文学科根本就没有得到应有的重视,因为人文精神的价值性和主观性与科学主义的逻辑、理性等观念是相悖的。如今,人文精神在科学理性主义的强大压迫下已凸显其生存之危机。

在我国的音乐教育中,由于科学理性主义的影响,音乐教育中的人文精神逐渐被这种科学理性主义所遮蔽。“西方教育经过了工业化、功利性、工具性与理性崇拜,音乐生活世界被音乐专业技术所‘殖民。因为音乐技能的教育成为主要目标,也直接被当成了音乐教育的意义。”[5]如果从“以人为本”的角度来看音乐教育,我们会认为音乐教育作为一个人文学科应该以“人文精神”作为导向。但纵观我国的音乐教育,占据主导地位的仍然是以一些技术理性为主的教学内容,如乐理(西方乐理为主)、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器、声乐和器乐技能训练,这些教学内容的教学更多地是停留在一种器物层面,而缺乏人文精神的参照,但这并不是否定音乐教学中技能学习的重要性,而是强调技能和人文精神的融合。正如傅雷所说:“所有伟大的艺术家都是伟大的人道主义者,音乐和文字只不过是他们用来表达人道主义思想的工具而已,整天在工具上下功夫的人只是‘匠人而已。”[6]

三、基于过程哲学的音乐教学观建构

(一)音乐教学目标的生成性

世界是生成的,生命过程也是生成性的,人们的生活、经验、意识、认识都是生成性的,而这些生成性都是一个过程,都是以过程的形式存在和发展的。正如恩格斯所说:“世界不是一成不变的事物的集合体,而是过程的集合体,其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映像即概念,都处在生成和灭亡的不断变化中。”[7]怀特海也认为,现实世界是各种实际存在物的生成的过程。世界是由有机体构成的,有机体具有内在的联系和结构,具有生命与活动能力,并处于不断地演化和创造中,这种演化和创造就是过程。

音乐教学本身就是一个过程,当教师在教学过程中把教学目标定的太死、太僵硬,必然会阻碍学生的个体创造力。音乐教学作为过程的存在,其目标只存在于过程之中,这个过程意味着引导学生的音乐审美体验,并在师生的交往以及师生与音乐文本的对话中生成。

值得强调的是:关注过程的音乐教学目标并不是完全否定其先定性的一面,而是强调音乐教学目标是先定性和生成性的统一。因为音乐教学目标的生成性过程并不是盲目生成的。如果没有一个先定的目标,音乐教学过程的生成性就会变得无序和随意。因此,音乐教学目标的生成性是以先定性为基础和前提,生成性则是拓展和升华,它是“跑道与在跑道上跑”的过程的统一。我们所强调的音乐教学目标的生成性旨在说明我们不能孤立和片面对待音乐教学目标,而是应该看到其生成性的过程方面,并以动态的眼光来审视教学过程中的每一个教学事件。由于音乐本身的非语义性特征以及个体的生活经历、知识结构、价值观念等存在着诸多不确定的一面,因此,对音乐的理解也必然会产生独创性和丰富性。而这些音乐教学过程中的不确定因素正是生成性教学产生的基础,在这个过程中,音乐教学目标就表现为先定性和生成性的统一。

(二)回归生活世界的音乐教学观

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出要加强课堂教学与学生生活及现代社会的联系。基础教育课程改革提出的研究教学与生活关系的课题促使了当前教学论研究的重心位移。在这一时代背景下,重新认识课堂教学的生活意义,并从生活的角度探寻课堂教学的本质内涵具有现实意义。

在科学理性音乐教学观中,人的生活世界被“殖民化“了,音乐教学在科学理性教育观的支配下逐渐远离了人的生活世界。实际上,音乐教育自诞生之日就与人类的生活世界紧密相联。早在原始社会时期,音乐教育的内容主要以人类的生活和生产教育为主,音乐教育完全融入在直观、整体的生活世界之中,如《吕氏春秋·古乐篇》所记载的:“昔葛天氏之乐,三人操牛尾,投足以歌《八阕》”。《诗》是中国古代教育中的“六艺”之一,诗经中的大部分作品形象而生动地记载了当时人民的劳动、生活以及情感世界,这些教学内容都与人们的生活世界紧密结合。早在2000多年前,孔子就提出了“兴于诗、立于礼、成于乐”的观点,即人的最终完善在于音乐。因此,从人的生活世界角度出发,用人文精神去弥合物质与精神、理智和情感的割裂,回归生活世界中早已存在的音乐文化传统,这对于人类的生存与未来有着特殊的意义。正如怀特海所说的,教育是引导个体去领悟生活的艺术,教育只有与生活实际相关联,才能有生命力。

回归生活世界的音乐教学观要求教师在音乐教学中不能忽视学校、家庭、社会对学生音乐学习的影响。因为在这个信息化时代,学生对音乐的获取途径日益呈现出多样化态势,而这种态势与家庭和社会是息息相关的。如礼仪音乐(节日、庆典、婚丧等)、实用音乐(广告、舞蹈、健身等)、背景音乐(休闲、影视节目等)都对人们的音乐审美与理解带来一定的影响。因此,学校音乐教学应让学生去了解音乐与生活的关系,理解音乐对于人生的价值和意义,让学生热爱音乐、热爱生活,从而提升个体的人生境界。

音乐教学的生活世界回归突出了音乐教学的开放性特征,因为生活是高度开放的,所以说音乐学习要与学生的个体生活体验、社会现实相沟通,要引导学生善于利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的资源进行音乐学习,将学生的音乐学习置于更广阔的背景之中,不断扩展学生对周围世界的体验。音乐教材、课堂、学校不再是音乐学习的唯一源泉,大自然、人类社会等丰富多彩的生活世界都是音乐的教科书,正所谓变“以教材为中心的音乐教学”为“以生活世界为中心的音乐教学”。因此,音乐教学需要转变传统的“知识中心”的教学观,而要在一种开放的生活世界中去进行音乐的感知与理解。

(三)音乐教学的对话性

音乐教学是一个对话的过程。过程哲学强调事物的相互联系、相互作用,强调事物的生成性。正如怀特海所说的,课程就是在文本、学生、教师、教育情境的相互作用中动态生成的,通过彼此之间思想的碰撞、心灵的对接,相互启迪,从而实现知识的共同创生和拥有。

对话是认识和理解自我的过程。“只有通过他者,人才能构成自我意识,在构成自我意识的过程中,最重要的行为是确定对他者意识的关系”。[8]从这个意义上来说,音乐教学的对话性体现了音乐学习过程中对人的自我意识的认识。在音乐的学习中,师生通过与音乐的对话以及师生和生生之间的对话来认识自我。

对话是未完成性和开放性的,因此,音乐教学的对话性彰显了音乐教学的开放性。音乐教学的开放性说明了我们不仅要学习本民族的音乐,还要学习世界各个民族的音乐。正如巴赫金所说的,只有在与他人的对话中我们才能确立自我。在世界民族音乐的学习中我们通过他者来反观自己的本民族音乐,并以此来增强对本民族音乐的认同感和归属感,对于引导学生树立正确的文化认同具有重要的作用,因为在这个开放的、多元的音乐文化对话中,保持自己的文化认同异常重要。

音乐教学的对话性体现了音乐文化的价值平等性和多元性。我们知道,对话是建立在平等的“我—你”基础上的。“‘我—你关系不是把周围的人作为与我分离的对象的客体去分析、经验、利用,在‘我—你的关系中,你的形象会令我整体地关照你。‘我—你关系是互相提问又互相应答,互为依据又互相作用的平等对话关系。”[9]由于我国的音乐教育主要是以西方音乐教育体系为主的,因此,音乐教育中长期存在着“西方音乐中心论”的观念,这对于人们的音乐价值观产生了极其深刻的影响。西方音乐“先进”和中国音乐“落后”就体现了中西方音乐文化对话的不平等。在这个多元化的时代,音乐文化价值平等以及多元音乐文化共存的理念已经得到人们的普遍共识。因此,音乐教学中引导学生正确的对话原则对于培养学生的音乐文化价值平等观念以及理解音乐文化多元化具有重要的作用。

(四)音乐教学的建构性

过程哲学认为,“过程”是构成宇宙最后真实的基本单位——事件或实际存在物的生成样态。“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程,每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。”[10]这种生成性过程体现了音乐教学的建构性特征。

对话是理解的过程,师生与音乐文本的对话所生成的音乐意义又是基于生活世界的,每个人生活世界的不同又会产生对音乐审美体验和理解的迥异,而学生正是在对音乐意义理解的不断生成性的过程中来建构自己的音乐观。因此可以说,音乐教学是在对音乐意义理解的不断生成性中,基于个体的生活世界来建构音乐观、价值观、世界观等方面的过程。

建构主义教学观认为:“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中‘生长出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作对话而实现的意义建构过程。”[11]过程哲学引导下的音乐教学彰显了建构主义教学观。在音乐教学的过程中,每一个学生都有基于个体独特的认知结构和生活体验的音乐理解,当音乐教学中的情境化使得学生的原有认知结构与音乐作品所表达的意义发生对话并相互作用时,学生原有的音乐认知结构必将发生一定的变化同时获得一定的发展。在这样的教学过程中,学生将不断理解音乐与人、音乐与自然、音乐与社会、音乐与文化之间的密切关系,并在对音乐意义理解的生成性过程中不断建构自己的音乐世界观。

责任编辑:李姝

参考文献:

[1] 管建华.后现代音乐教育学[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.

[2] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的变革[J].全球教育展望.2006(5):8

[3] 多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.

[4] 时伟,薛天祥.论人文精神与人文教育[J].高等教育研究.2003(5).

[5] 管建华.当代社会文化思想转型与音乐教育[J].中国音乐.2008(2).

[6] 傅雷,傅敏.傅雷谈音乐[M].长沙:湖南文艺出版社,2002.

[7] 马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[8] 萧净宇.超越语言学——巴赫金语言哲学研究[M].上海:上海人民出版社,2007.

[9] 罗贻荣.走向对话[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[10] 怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京:中国城市出版社,2003.

[11] 袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004.

The Music Teaching Outlook from the Perspective of Process Philosophy

You Chifei

Abstract:

Under the deep-rooted influence of scientific rationality, the traditional music teaching viewpoint, which is static and close, mainly demonstrates itself in terms of prescribed aims, distance from the lively world and shortage of humanities. Indeed, music teaching exists as a dynamic and productive process. Therefore, from the angle of process philosophy, it should be put much emphasis on the productiveness of the teaching aims and contents, return to the lively world, interactivity and constructivity

Key words:

process philosophy; music teaching outlook; scientific rationality ;lively world