追问:命中学生心湖的石子

林玲薇

追问,是在前次提问基础上的延伸和拓展,是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题,在一问之后又再次补充和深化,穷追不舍,直到学生能正确解答。如果把学生的思维比作一面平静的湖水的话,那么追问就是命中学生心湖的石子。这个石子如果能适时扔出,那么就能“一石激起千层浪”,学生的眼界将更宽阔,思维将更活跃。

我国教育家陶行知说过:“行是知之路,学非问不明。”适时的有创意的追问是教师课堂机智的充分表现。教师要紧随学生的思路和心理,及时调整自己的教学思路,渲染课堂生成的艺术。

一、注意追问的有效性

虽说现在满堂灌的教学方式已不多见,但诸如“满堂问”的变相灌输的教学方式还是司空见惯的。有时看上去课堂上问与答的形式很热闹,但是很多时候问题的思考价值并不大,学生始终被教师的问题牵着走,兴趣无法激起,思维难以深刻。因此,课堂上教师的提问不在于多,而在于是否有价值。一个有价值的追问,应有利于促进学生思维的深刻性,帮助学生实现思维品质的提升。

以教学郑振铎的《猫》一课(片段)为例——

师:三只小猫的性情如何?

生:第一只是活泼的。它“常如带着泥土的白雪球似的,在廊前太阳光里滚来滚去。三妹常常地取了一条红带,或一根绳子,在它面前来回地拖摇着,它便扑过来抢,又扑过去抢。”

师:哪些字词最能体现它的活泼?

生:滚、扑。

生:第二只较第一只更有趣,更活泼。它在园中乱跑,又会爬树,有时蝴蝶安详地飞过时,它也会扑过去捉。它似乎太活泼了,一点也不怕生人,有时由树上跃到墙上,又跑到街上。

师:这只猫会乱跑,会爬树,还会追蝴蝶,真是很活泼。那你能发挥想象,描绘小猫追蝴蝶时的画面吗?

学生开始思考,回答生动,气氛热烈。然而我却觉得此问题的价值不大,因为该教师把本文的主题确定为:情感的亲疏往往会影响一个人对事物的认知和判断。那么,分析第三只猫才是重点,前两只猫的性情学生是要了解,但完全没必要花这么多的时间去想象它追蝴蝶的画面,这背离了本文的教学重点。

还是以《猫》的教学(片段)为例——

师:当我发现芙蓉鸟被咬死后,我的反应如何?

生:我很愤怒,叫道:“一定是猫,一定是猫!”

生:我以为它真是“畏罪潜逃”了。

生:怒气冲天,拿起楼门旁倚着的一根木棒,追过去打了一下。

生:我心里还愤愤的,以为惩戒得还没有快意。

师:如果是前两只猫咬死了芙蓉鸟,我会怎么做?

生:心想:不可能是猫咬死的。

生:可怜的芙蓉鸟,是谁咬死的呢?

生:芙蓉鸟是猫咬死的吗?算了,死都已经死了,我再去买一只。

生:即使“我”认为是猫咬死的,“我”的三妹也会出来维护猫。

我觉得教师此时的这个追问:如果是前两只猫咬死了芙蓉鸟,我会怎么做?设计得非常有效,能引领学生深层次地去思考:同样的情况,为什么“我”的态度会如此不同?此时可谓“一石激起千层浪”,教师的追问激起了学生的兴趣,学生的思维越来越活跃,他们通过相互启发,得出结论:原来是因为我和这三只猫在情感上的亲疏是不一样的,从而影响了我对事情的认知和判断。这样,不仅理解了这篇文章的主意,更重要的是在这一过程中学生的思维得到了发展,语言得到了训练,真正达到了情理交融的境界。

二、注意追问的及时性

同样的教学内容,同样的教学设计,由于执教者不同,教学效果可能截然不同。这除了与学生的基础、智力等因素有关,与课堂教学中教师加工处理信息和应变调控能力关系更大。当学生解答题目出现错误时,当学生出现认知困难时,当学生学习兴趣不浓时,教师要能及时洞察,及时调整教学预设,灵活地进行教学。

如有位教师在教学《记承天寺夜游》时——

师:“月色入户”的“户”?

生:窗户。

师:在古文中,户:门。

这本是学生的一个错误的解释,此时教师只要纠正学生的错误就可以了,然而该教师在纠正学生的错误以后又追问:门不都是密封的吗,月色为什么能照进门里呢?

生思考……

师:因为门的繁体字:“”,古人的门是有缝隙的。现在让我们在中加一个月,就变成了“”字。“月色入户”这一景象与“闲”字完全契合,营造的是一种闲适自在的意境。这种瞬间佳境最敏感的捕捉,与苏轼当时的心境暗合。这真是“文章本天成,妙手偶得之”。

并没有事先的安排与设计,只是随机地一个追问,将学生与我们都带入了当时的情境,自然而又恰到好处。让学生自然而然地体会当时的气氛,更好地理解与感受,成为了课堂教学的一个亮点。

三、注意追问的方式

追问方式由追问内容决定,不同的追问内容应选择不同的追问方式。面向不同层次的学生,一节课应采取多种追问方式,提高全体学生的思维能力。有些教师在追问时只会问“对不对”、“是不是”、“还有吗”等等。这些整齐划一的追问是教师的无为而为,这样空泛的追问是苍白无力、缺乏指向性的。追问的形式其实应该多种多样。

(1)一般式追问

例如教学《伤仲永》——

师:本文题为《伤仲永》,那么作者“哀伤、叹惜”什么?

生:哀伤、叹惜仲永从一个神童变成了一个普通人。

师:仲永的这个变化经历了哪几个阶段?

生:(略)

师:你从仲永的变化中得到什么启示?

生:后天学习对一个人的成才非常重要。

这种追问,既有问题的导入,又层层剖析,符合学生的思维水平。

(2)假设式追问

如在教学《孙权劝学》时,我先通过课外资料的补充,让学生了解没有学习之前的吕蒙作战英勇,但处事卤莽,然后追问:如果你是孙权,对这样的吕蒙会有怎样的期待?再如在教学鲁迅的《雪》时,教师追问:假如你是一片雪花,你愿意落在南方的大地上,还是北方的旷野?这种问,似虚而实,能启发学生深入思考,同时也能调动学生的积极性,激发学生的兴趣。在教学过程中,教师要做的不仅是替学生铺路架桥,还要点燃他们的热情,而追问就是一个很好的点火器。

(3)比较式追问

如在教学郑振铎的《猫》时,师生明确“本文是一个文人对自己曾经犯下的过错的自省”后,教师继续追问:这样懂得自省的文人,我们接触过的还有谁?学生马上就回忆起鲁迅的《风筝》,同样是鲁迅先生在认识到自己错误后深刻的自省。在此基础上,教师明确:人非圣贤,孰能无过,最重要的是在认识错误后要深刻地反省自己。于是,在教师的引导下,学生不但学到了知识,更学会了做人,从而形成正确的人生观和价值观。

(4)反面式追问

在课堂教学过程中,教师不妨适当地扮演“未知者”的角色,从反面进行追问,引导学生辨析甚至争论,让学生模仿教师的角色释疑解惑,让学生在纠错的过程中尽情表现。如在教学《未选择的路》时,分析了两条路后,教师追问:本文写了选择的路和未选择的路,为什么题目却是《未选择的路》?

除了教师追问学生之外,根据教学内容和学生的实际,可以进行学生之间互相追问,也可以进行学生追问教师,这些都有助于提高课堂教学效果。

四、注意追问的系统性

知识之间存在着联系,特别是文言文的字词。在文言字词教学上,我喜欢通过追问调动学生的原感知,整理学生的零散思维与知识,形成一个知识体系。这样可以使学生感觉,我所想给予他们的一切都原本存在于他们的大脑里,我只是帮助他们整理了而已。

如在教学《孙权劝学》中“但当涉猎”的“但”时,我就让学生回忆《木兰诗》中“但闻爷娘唤女声”的“但”,明确两者意思相同,都是“只”的意思。又如在教学《送东阳马生序》中“每假借于藏书之家”的“假”时,我就让学生联系成语“狐假虎威”,让学生明白古汉语的“假”字可以理解为现代汉语的“借”。此时,我使用了追问的策略,引导学生进行沟通,帮助学生建构立体的知识体系,使学生能将规律灵活运用于实际操作中,从而形成一种语文能力。

总之,在课堂教学中针对具体的教学情境,怎样追问,追问什么,在什么时侯追问,需要不断地探索。只有这样,学生才能通过追问这块石子进入学习的佳境,看到美妙的风景。

[参考文献]

1.陈 瑶《课堂观察指导》(教育科学出版社2002.10)

2.彭 刚 蔡守龙主编《教学现场与教学细节》(教育科学出版社2004.6)

3.吕叔湘《叶圣陶语文教育论集》(教育科学出版社1980年6月版)

4.龚春燕 林允舒等编著《魏书生教育教学艺术》(漓江出版社 2000年4月版)

5.林建华主编《中学生心理学教育原理与教程》(南京大学出版社 1999年6月版)

6.韦志成《语文教学艺术论》(广西教育出版社1996年12月版)