知识任务完不成的探究课算失败吗？

麦子俊

摘要：一节探究课成功与否，不应仅看知识任务，还应看学生是否学会了探究方法、体验了探究乐趣。本文通过两个实际课例的对比，阐述了培养学生的探究能力比完成知识教学任务更重要的观念。

关键词：科学探究；知识任务；科学方法；体验

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148(2009)4(S)-0067-2

教师组织科学探究课时，经常会遇到一些意想不到的情况，如学生常常提出一些新的问题，做出一些新的实验设计，使得教师原定的教学进度不好掌握，甚至没有完成既定的知识任务，这样的课算失败吗？笔者在一个学校的教研活动中，就听到了两节典型的探究课：一位教师追求完成既定知识任务；另一位教师追求让学生自主探究、自主建构而没有完成既定知识任务。

1 两个课例

课例1：弹力与弹簧测力计（一）

一位教师在上八年级《弹力与弹簧测力计》一课时，设计了三个小探究活动：一是用弹簧测力计感受1N、5N、10N的力有多大；二是用两个弹簧测力计在水平方向上互相拉，看看谁对谁的拉力大些；三是测量每位同学的头发所能承受的最大拉力。

教学过程按教师的备课思路顺利进行，学生先用弹簧测力计感受1N、5N、10N的力有多大。之后，教师要求同桌的两同学各自用测力计在水平方向上互相拉，并将观察到的结果记录在同一张白纸上。实验完成后，教师问：“谁的拉力大？”有的学生回答：“我的大”。有的学生回答：“一样大”。教师再问：“为什么有的同桌读数相同，而有的同桌读数却不相同？”学生回答：“因为我们俩用的力一样大”，“因为我用的力比她用的力大”等。学生积极地议论着，特别是有同学提出“如果是力量大的同学与力量小的同学对拉，力量大的同学的读数一定会比力量小的同学的读数大”观点时，相当多的同学认为该观点是有道理的（力量大的人可产生较大的拉力，因而读数大，这似乎符合学生已有的生活体验），很多学生还想重新探究作用力与反作用力两者的大小的关系，特别想分别与力量比自己大和力量比自己小的同学对拉，看看读数是否还相同。但教师看到时间过了将近40分钟，他怕完成不了教学任务，因而终止了学生的要求，作了简单的分析和总结，然后得出“作用力与反作用力大小相等、方向相反”的结论（将结论强加给学生，没有让已经被调动起自主学习和探究热情的学生进一步自主探究、体验、建构）。最后，再让学生草草完成“测量每位同学的头发所能承受的最大拉力”这一教学任务。而此时，下课的铃声响了。

课例2：弹力与弹簧测力计（二）

另一位教师同样执教 “弹力与弹簧测力计”，集体备课时的教学设计和课前的准备工作都相同，实施课堂探究教学时前面部分也很相似，只是到了出现不少对拉弹簧测力计的两个读数不一样大，学生还想重新探究作用力与反作用力两者的大小关系时，该教师让学生充分讨论，引导同学们重新设计了探究方案：让每一位同学都分别与力量比自己大和力量比自己小的同学对拉（使用的是同一对弹簧测力计），看看读数是否还相同。经历了重新有对比的探究之后，同学们再经过进一步分析、讨论，大家都认同此结论：

力量不同的两个同学对拉时，两个拉力也是相同的，出现两个对拉弹簧测力计读数不相同的原因，是由于弹簧测力计本身的系统误差造成的。（后来实施的重新探究过程中，还增加了每一对同桌同学都分别与别的几组同桌同学交换了两个弹簧测力计进行对拉，并记录读数，进行了有多层比较意义的探究，使学生进一步明确了两个对拉的弹簧测力计读数不相同的原因，是弹簧测力计造成的而不是人造成的），从而实现了任何情况下“两个相互作用的力——作用力与反作用力的大小总是相等的”这一知识的自主探究和建构。而此时下课时间也快到了，课前设计的教学任务“测量每位同学的头发所能承受的最大拉力”无法完成，教师让学生课后探究，学生愉快地接受了。

在课后的讨论中，多数教师认为课例1是成功的，课例2是失败的，因为课例2教师没有完成既定教学任务，学生的动手探究、体验过多，是一节不完整的课，他们认为教师应把该讲的讲清楚，用节省下来的时间巩固知识。少数教师则认为课例1是失败的，课例2是好课，因为课例2让学生充分体验到了知识的形成过程和探究乐趣，使学生更有成就感。

2 评析

以上课堂场景和教师的观点绝非个案，反映了教师心目中不同的教学目标，一些教师仍然停留在"以知识为中心"的教学目标上。知识任务真的这么重要吗？除了知识，学生还可以获得什么呢？

美国教育学家杜威认为“除了探究，知识没有别的意义……知识本身不是教育的目的，而是建立科学方法的工具和手段”［1］，这一思想开启了现代科学哲学和现代教育思想的大门，对我们变革科学教育有深刻的意义。杜威的思想表明知识不是唯一重要的，这一思想能在现实生活中找到大量的事实依据。例如，一个高三毕业班的化学教师，他所教４个班化学高考的平均成绩是94分，两年后他拿同样的试卷对这些同学又进行了测试，结果平均只有16.3分，而且所得分数主要是与化学思维方法有关的内容。换句话说，具体的知识和运算方法几乎被学生遗忘殆尽。这虽然不是说具体的知识不重要，任何科学的思维方法都不能离开具体的知识而获得，但是在科学教学中，是把知识本身作为目的，还是把知识作为工具和手段，以掌握科学方法为目的，这是两种完全不同的教育思想。科学并不是简单地对自然规律的揭示，更重要的是要找到研究自然规律的方法，或者可以说一门学科如果不能形成自己的科学方法，就不可能称其为科学。长期以来，我们的科学教育没有把这种科学方法放在特别重要的位置，这使得我们的学生虽然掌握了某一学科的许多知识，却不懂得该门学科的科学方法和其方法的价值［2］。在这种背景下，我国正在进行的新课程改革提出了三维课程目标：知识和技能、过程和方法、情感态度与价值观［3］。

但是，现在仍有不少老师，特别是上公开课的老师，为了课堂上的教学计划和任务，精心设计、尽心“导演”，使整个课堂师生配合得“滴水不漏、天衣无缝”，让人不得不拍手称赞。但是，拍手之后往往觉得这样的成功又似乎缺少了些什么。学生热情地投入到老师设计好的“程序”中，积极配合教师的教学，但这种课堂缺乏学生的自主性。在课例1中，教师为了完成知识任务，不得不终止学生的探索。其实，知识任务完不成，乍一看课失败了，但是，这种失败又何妨？从学生出发，让学生自主学习，学会科学研究方法，体验探究的过程，这些难道不重要？课例2就是这样，学生在探究过程中兴趣和欲望被激发出来了，尽管知识任务没有完成，但学生会把兴趣迁移到课堂之外，学习效率会更高，这不是物理教育所追求的吗？

总之，探究教学不是一个封闭系统，不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是强调预设的教案在实施过程中必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。某一节课的知识任务完成与否，并不影响学生的整体发展，重要的是培养学生自主学习的能力和创新意识，体验科学探究的乐趣，生成积极的科学态度和科学精神。

参考文献：

［1］［美］杜威．经验与自然［M］．傅统先译．南京：江苏教育出版社，2005．

［2］袁振国．反思科学教育［J］．中小学管理，1999，2：2-4．

［3］中华人民共和国教育部．全日制义务教育物理课程标准（实验稿）［S］．北京：北京师范大学出版社，2001．

(栏目编辑张正严)