新课程背景下再论讲授法与讨论法

李　静　郑玉飞

建国后，我国教育主要学习苏联，教学方法也主要沿用苏联的。苏联的许多教育家，特别是凯洛夫的教育思想对我国产生了巨大的影响。我国中小学各学科的教学，特别是语、数、英的教学，受到凯洛夫教育思想的影响，往往以讲授法为主，形成了“复习、引入、讲解、总结、练习”的五步教学模式。这种教学模式在我国中小学课堂上长期占统治地位。新课程的实施，讲授法遭到种种j}难，其他一些教学方法，如讨论法、发现法等则备受推崇。

讲授是一种历史悠久的教学方法。“它是教师运用语言系统，连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。”所谓教学方法是指为完成教学任务而采用的办法，一般包括教师教的方法和学生学的方法。以讲授为主的方法与学生的学习活动结合，形成某种序列就可成为一种模式。教学方法与教学模式是两个不同的概念，它们既有区别，也有联系。所谓教学模式“就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”一种教学模式可能需要多种教学方法，也可能只用一种方法，它通常在一定的教学情境中与某些教学资源整合而形成，故教学模式有系统性、结构性的特点。与教学方法相比较，它是更高层次上的方法论。教学方法是形成一定的教学模式的基础，它是“旨在实现目标的手段”，“是受客体的制约并适于客体的操作系列”，“方法具有结构，它是构成一个体系的有计划的一连串行为或操作”。一般而言，教学模式是教学方法在一定的教学思想下的深化，有时教学方法与教学模式是等同的。讲授法在一些专著中被称为“讲解接受教学模式”。

一、讲授法

我国的五步教学模式主要运用的方法包括讲授法、练习法。它能够很好地把学生学习的多个环节紧密结合起来，运用这一模式需要运用讲授技能。但是，讲授不一定必然导致满堂灌，导致教学的机械化。20世纪50年代后，我国中小学的教学五步教学逐步走向僵化，特别是到了80年代，讲授法也被滥用了。

1.五步教学模式与讲授法

在五六十年代，我国中小学教学主要以五步教学模式为主。一般在教学开始时，教师先复习提问，并引入新课，接着讲解知识点。教师设计一些问题让学生回答，学生回答的如与教师的预设相吻合，教师就进入下一环节。讲解后，一般会让成绩好的学生进行总结，由教师进行归纳。最后，辅助以练习。这就是五步教学模式。这一模式在当时相当盛行，各个学科都在应用。

以语文为例，五步教学模式常这样展开：第一个环节复习旧课，教师常会检查课文的背诵情况。接着，引入这一环节，一般顺序是课文标题、作者略传和时代背景，一般由教师作简单介绍，或由学生来介绍。讲解这一环节是重头戏，有些文章没有时代背景或作者介绍，可不讲，重点就放在分析人物性格或人物形象方面，或归纳艺术特色，分析文章重点句、重点段落等等。教师往往讲得过于精细繁琐，导致灌得过多。1953年叶苍岑在《人民教育》上发表《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》一文，文章指出，这一节由北京市六女中老师执教的观摩课，老师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟，教师是积极的，但学生没有积极的形式。可见当时语文教学的统一步调，导致了教学模式单一的问题。当时，对这个课例进行点评的专家是苏联的普希金。可是当时“红领巾教学法”事实上已经成型，并且在此后很长的一段时间内依然流行。当然，也有许多老师能够很好地运用这种教学法。但是上课经常是老师口若悬河，学生无动于衷、呆若木鸡，间或教师也设计一些提问，但由于这些提问往往是为了引出教师的讲解，教师已经预设了标准答案，于是启发转变为满堂问，一个学生答非所问，再叫一个，直到学生说出标准答案为止。学生多次被如此提问，也觉得比较尴尬，相继去买教学参考资料和课后练习答案。一旦被老师提问到，一翻答案就解决问题。在中小学英语教学中，教师常针对重点单词举例造句，分析用法；针对句子，老师详细分析讲解结构；针对语法，讲解分析得更透彻。一句话，英语教学也是五步教学模式的领地。课后的练习围绕教学而设置，重点是“双基”。结果学生考试成绩非常好，却不会用英语进行交谈。七、八十年代我国培养了一批哑巴英语、聋子英语人才，到了九十年代末，引起了教学界的深刻反思。在数学教学中，由于数学的逻辑性强，更是成为五步教学法的天下。如今实施新课程，依然有一些学校在评价一节课时，都始终把“讲得好不好，练习得好不好”作为唯一的评课指标。

总之，改革开放前五步教学模式成为中小学教学的一种最主要的模式。五步教学模式以讲为主，形式单一，互动少，逐渐走向僵化。随着素质教育的呼声日益高涨，讲授法已成为应试教育的代名词，成为广大教师唾弃的对象。新实施课程后中小学教师对讲授法依然存在理解上的诸多误区。新课程的许多公开课、观摩课都力求避开讲授法，采用讨论法、发现法、自学辅导法、情景教学法等方法。是不是讲授法真的成为洪水猛兽。过时了不能用了?

2.讲授法过时的背后

新课程强调知识生成的多种途径，强调学生学习主动性，提倡学生之间的共同讨论、共同探究，倡导多元化的教学模式，新知识的生成过程也是学生学习的自我建构过程。那么，讲授法能不能使学生主动地生成新知识呢?讲授法是否就必定缺少互动呢?

其实，教学方法越多意味着教师可选择的教学手段也越丰富。不同的教学模式、教学方法，就像用不同方法、不同程序烹制不同的菜肴，味道也各不相同。只有一种选择，久而久之，我们的味觉就会麻木，失去敏感性。课堂教学也是如此。那么，讲授法为什么会失去魅力呢?

首先，讲授法应用得太多、太频繁，应用逐渐程式化，导致了僵化。一些教师认为教学就是讲授，不需要其他方法。其次，讲授法的应用存在机械、教条的做法，没有与其他教学方法相结合。五步教学模式的“复习、引入、讲解、总结、练习”五个步骤，全部由教师的讲解所统领，引入阶段、总结阶段、复习阶段都是老师讲，整个过程都由教师控制。其实五步教学也不一定都要老师讲，讲授也不一定不能让学生自主建构起新知识。最后，应试教育对分数的功利追求，导致教师常希望教学“大面积插秧，又快又好”，结果自然就选择了讲授法。

那么，讲授法能使学生主动地生成新知识吗?首先我们要区分两种情况：其一，讲授无法引起共鸣，学生只能被动、机械地接受，此时学生未能主动生成新知识，学生接受的知识很容易遗忘；其二，讲授引起共鸣，学生发出了微笑，产生了新的思考。他们课后主动寻找学习材料，进行更深入的学习。讲授富于启发性，产生的思考就是新知识生成的基础。这时，如果学生将思考的问题进一步整理，采取新的学习行动，这就是新知识的生成过程。所以讲授法运用得当，是能促进学生主动生成新知识的。讲授法并不一定就缺少互动，教育先贤苏格拉底就非常善于运用讲授法。

其实，讲授法很有魅力。在大学，讲授以讲演的形式被运用。各种类型、不同风格的讲座，与其他的学习方法结合，成为大学传播新知识、新思想的主要途径。在新课程培训中许多知名专家和教授也大量运用讲授法。讲授法是让学习者明了事理的一个简单快捷的途径。关键在于当讲授终结后思考是否产生了，知识是否内化了，质疑是否产生了。讲授法也可以唤醒师生的深入对话。通过对话，知识不断地流动并交汇。学生之所以能够提出疑问，是因为他们一直在追随着老师的思路，专注地进行思考，这时兴趣被调动，心灵处于一种积极向上的状态。从学生的质疑到老师的答疑，再从老师的答疑到新问题的生成，这就是互动的过程。

赫尔巴特也曾说：“教学是否能正常进行，这取决于教师，同时也取决于学生与教学内容。假如内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答。教师如急于要学生作出正确的回答，教学就变得有些勉强，学生的反感便会递增。教师本来能够给学生的帮助将对克服他们的反感与懒惰完全失灵，他便只能强迫学生思考、独立工作、作准备、背诵，还强迫他们把学得很差的东西应用到作文中去，如此等等。真正的讲授停止了，或者至少失去了联系。”赫尔巴特的这段话具有普遍的指导意义，正好击中了被蹩脚地、机械地应用了的讲授法。讲授出了问题，除了有教师的原因，还有学生的原因和教学内容的原因。这些原因，使学生意欲摆脱教学。在应试的背景下，普通中学、职业中学的学生前途暗淡，这些学生内在学习动机严重不足。从教学内容来说，过去教学内容仅局限于教科书。一个教学大纲、一本教科书的局面持续了很长时间，教学内容陈旧，教学模式单一，缺乏对儿童生活世界的关照，加上教师总是力求多快好省地完成任务，教学变成了一种压迫，学习变成了一种苦役。以上种种原因使讲授法变得十分单调乏味。

可见，讲授法并不存在过时这一说法，关键是在什么情景下运用，在什么条件下运用以及如何运用。如果运用得当，讲授也会充分展现教师的个人魅力。

二、讨论法

讨论法以学生为中心，更容易形成民主的课堂氛围。它“是学生在教师的指导下围绕某个问题，发表各自的见解，从而互相启发、探讨问题的一种教学方法”。教师一般以小组展开教学，体现合作学习的教学理念。

1.讨论法在课堂教学中的作用

讨论法的作用主要有：其一，有助于学生对不同意见形成新的理解；其二，可帮助学生形成民主的思维习惯；其三，可以激发学生的问题意识；其四，可以帮助学生学会合作，学会理解他人。

2.讨论法使用需要注意的问题

首先，运用讨论法可以使学生在互动的条件下生成新知识是有条件的。一是讨论的问题需要事先布置学生进行准备，让学生独立思考形成自己的见解。二是学生之间、师生之间应该平等，教师必须尊重真理，承认自己的局限性。其次，教师要充分地了解各小组讨论的进程，观察各小组中每个学生的学习状态，及时发现处于边缘状态的学生。再次，思考和讨论的时间必须充分。如果不充分，就会出现教师抛出标准答案，或进行讲解。最后，讨论法往往使教师对课堂的控制显得较困难：一是容易出现“节外生枝”，讨论偏离教师的教学重点，使教学计划无法顺利完成。这时，教师要作适当的引导。二是可能发现一些新问题，容易出现交通事故。这时，教师要本着谦虚的态度，对问题延迟处理。三是可能发生小组间的激烈争论。教师要让学生学会宽容、求同存异、控制自己的情绪和情感。因此，讨论法需要教师具备更高的理论素养和人格涵养。

三、教学需要不同的教学方法和教学模式

任何教学方法都不可能一劳永逸地解决教学中的所有问题，任何教学模式都存在着局限性。讲授法和讨论法两种方法也各有利弊。

其实，讲授和讨论都没有偏离赫尔巴特提出的“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”的教学过程四阶段。有些学者将赫尔巴特关于教学过程的四阶段论说成是赫尔巴特的四阶段教学模式，这混淆了“教学的主要阶段”和“教学模式”的基本概念。这里再澄清一下教学过程的概念。教学过程主要指“开展教授活动和学习活动的时间流程”。因此，“教学过程的几个阶段”与“教学模式”是两回事。可以说，运用任何一种教学方法或者教学模式，都需要经历教学过程的几个阶段，具体说，“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”这四个教学过程的阶段每一种教学方法都要经历。

首先，任何教学方法和模式都需要让学生清楚学习内容。就讨论法而言，在组织学生讨论前，必须使学生明了要讨论的主要问题，这个过程就是“清楚”。其次，如何进行“联合”，不同的教学方法采用不同的操作程序。讲授法常通过教师提问和学生体悟进行联合，而讨论法往往通过学生之间的对话完成联合。这一过程，伴随着学生之间的相互质疑、学习方法的分享和教师指导的介入，这对教学的深入非常有益。再次，到了“系统”阶段，学生进入到知识结构的形成时期。就讨论法而言，学生归纳讨论后的观点，这一个过程就是“系统”。而讲授法则多采用教师总结的讲解形式。最后，“方法”阶段是学生获得举一反三的学习能力的重要环节。就讨论法而言，教师对各个小组的讨论结果进行评价依然要落实到方法这一环节。否则，表面上看很热闹，实际上学生没有掌握学习的窍门。只有使学生掌握了方法，才能适应新的学习情境，使学生获得学习的助推器。就讲授法而言，方法常常是由练习来巩固的。由此可见，这两种教学方法的使用都要遵循教学四个阶段：“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”。

新课程中，信息技术与课程整合使教学过程的情境性越来越丰富，学生的主体意识也不断强化，一些新的教学方法和教学模式也得到探索实践。例如，支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等以建构主义理论为指导的教学方法等。不同的教学方法基于不同的教学理论，常常整合为一定的教学模式。但是，由于课堂教学具有情景性、动态性和复杂性，学生个体的知识、能力、情感千差万别，因此，不同的教学方法和教学模式在运用时也就各有优劣。由于教育实践受到不同因素(如教育的经济成本、学生学习水平和学习动机、教师的素质和能力等)的制约和影响，教学方法和教学模式的运用就要考虑其可接受性和适切性。我们既要防止僵化地看待某种教学方法或者某种教学模式，又要学会灵活地有选择性地使用不同的教学方法和教学模式。只有教师不断地反思处于特定情境中的课堂教学，并将反思中获得的经验和体悟运用到课堂实践中，教师才能为课堂教学注入新鲜的血液。

责任编辑关燕云