用问题驱动语文阅读教学中的探究性学习

李艳萍

[摘要]阅读教学的有效性是当前语文教学的研究重点,笔者在多年的阅读教学实践中,尝试实施探究性学习方法,通过设置有效的导读问题,引导学生自主探究,令学生在探究中感悟文意,体验情感,发展能力。本文以现代教学方法论,结合语文阅读教学实践,探讨了在阅读教学中实施探究性学习的过程和方法。

[关键词]探究学习 问题设计 阅读教学

《语文课程标准》(2001年)中提出:“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。其中,自主学习是基础,合作学习是过程,探究学习则是新学习方式的归宿。探究性学习的主要特征是要求学生有问题意识,因为有了问题意识,才会由被动接受现成答案变为主动探究,成为学习的主人。

因此,在阅读教学的过程中,教师如果能根据不同年龄段学生的身心发展特点,根据不同学生的个体差异,设置问题为学生创设良好学习情境,引导学生对文本进行探究,就能充分激发学生的主动体验意识和探究精神,由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对阅读内容进行思考,使学习潜能最大限度地释放出来。

初中生好奇心强,求知欲旺盛,随着年龄的增长,自主探究的欲望和能力更是逐步增强。因此我们鼓励学生自己去感受、理解、欣赏、评价阅读内容,在学习的过程不断提出和解决问题,培养和增强探究的意识,感受阅读学习的乐趣。

一、教师引导学生展开探究

在课堂学习的最初阶段,学生在初步阅读了解文本的大意后,往往会在内容、语言以及文意等方面产生疑问,此时,教师可以根据学生情况和学习内容确立学习目标,设置导读问题,用以指导学生明确开展该课程内容学习的主要思路、主要目标要求及达到目标要求的主要途径和办法。教师提出的问题应具有很好的示范性,能引导学生把握学习内容和形成学习能力。但是,围绕阅读内容,可以设置的问题有很多,怎么样的问题才是有效的导读问题呢?

1.能对教学目标进行有序化、具体化、有逻辑的分解

如学习《风筝》一文时,围绕教学目标“感受文中浓浓的同胞手足情,学习传神的心理描写”分块设问导学:每块一个主题,以问题为线索,引导学生自己去攻破重点和难点。第一块—理清文章记事线索;第二块—精析几个关键句子;第三块—分析作者的思想情感。每块都设计几个小问题,几个小问题组成一条明晰的思维路径为学生学习文本提供帮助。如在第三块设计几个小问题:(1)“我”看到“远处有一二风筝浮动”,为什么感到“惊异和悲哀”?(2)“我”为什么要毁坏弟弟的风筝呢?(3)“而我的心也仿佛同时变成了铅块,很重很重地堕下去”一句中“我”为什么会有这样的心情?(4)揣摩一下当“我”听到弟弟说“有这样的事吗?”时“我”的心情如何?(5)“我还能求什么呢?我的心只得沉重着。”又表达了作者一种怎样的心情?

这一系列问题,对教学目标进行有序化、具体化、有逻辑的分解,呈现出清晰的思维流程,引导学生逐步理解了封建教育背景下浓浓的兄弟情:在温馨与美中有亲情,在误解和冲突中也有亲情。

2.能指导学生良好的阅读方法

学习《邓稼先》一文,学生普遍感到比较枯燥,觉得没什么可学。笔者以人物形象刻画为学习重点,紧扣文本,设置以下问题:(1)在写邓稼先之前,为什么先概述中国近一百年来的历史?(要求学生通过推理分析,找到看来无关联的内容之间的内在联系。)(2)为什么把邓稼先和奥本海默对比来写?(引导学生了解通过对比突出表现人物性格的手法,并归纳学习方法:作比较的事物之间要有可比性,作对比要有明确的目的性。)(3)围绕邓稼先课文写了哪些事例?这些事例,表现了人物怎样的品质?(引导学生掌握刻画人物的方法:选写一些平常小事,于细微处见深情,于平凡中见高尚。)

学生在以上问题的引领下,逐步进入明晰的思维路径,不但把握了阅读内容的重点、难点,掌握了有关阅读知识,思维得到有效训练,学习能力也在潜移默化中形成。

3.能培养对生活的观察及思考,发展能力

例如:讲授《皇帝的新装》时可以从三个理解层面设问:找出描写皇帝心理活动的句子,分析皇帝的内心世界和思想性格;体会作品大胆的想象和夸张手法:为什么皇帝不敢讲真话?为什么那么多人不敢讲真话?讨论有关说真话的问题。

这三个问题,从语言、生活、精神三个层面,带领学生走入童话,又走出童话:以童话为文本,提高阅读能力;以童话为镜子,增强对现实生活的真实感悟,陶冶情趣,涵养心灵;以发展意识,引导学生在新的高度重新审视这种“真实的谎言”,培养对生活敏锐的观察及良好的判断,促进思维能力的提升。

二、学生自主探究

爱因斯坦说:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”在老师导读问题的引导下,鼓励学生再从解读、欣赏、批判等角度提出自己的探究问题,进入自主探究学习阶段。通过自主探究,促使学生积极阅读,学会提出问题和解决问题,使课堂学习更有效。

在不同学习阶段,应指导学生选用相应的方法,循序渐进地形成探究学习能力。如七年级,可以指导学生从以下方面自主探究:读通课文;联系上下文解释词义;用自己喜欢的符号划出不懂之处。到了八年级,自学内容适当增加,在低年级的基础上,可以补充:读标题推想课文内容;思考作者的写作目的;把印象特别深刻或有深刻意义的句子做上记号。升上九年级,在七、八年级的基础上,在更高的学习层面自主探究:精读重点词句,体会其作用及表达效果;欣赏精妙的修辞手法;对文章的主题意义、作者的思想感情、布局谋篇的特色、语言风格进行初步分析等。

具体说来,可以指导学生从以下角度对文本进行探究:内容分析方面:写了什么,怎样写,为什么要这样写等;主题理解方面:把握思路、观点、情感等;语言表达方面:品味字、词、句、段等;另外,还要学会根据文体特点确立阅读重点,提出相应的探究问题。

如在学习《伟大的悲剧》时,学生在笔者的引导下,筛选出以下问题并以小组交流的形式进行探究:作者为什么给失败者斯科特而不是胜利者阿蒙森作传?这一悲剧的“伟大”表现在哪些方面?斯科特一行的探险有意义吗?这些问题体现了学生对文本的理解状况,以及在学会提问题方面取得的进步。

在自主探究的过程中,学生由被动到主动、由依赖到自主地对教学内容进行思考,成为积极理解和独立思维的学习者,更有效地激发了他们的学习兴趣,令他们感受到学习的乐趣。另一方面,通过探究设疑也让他们清晰了解自己对文章的理解状况,以便及时调整下一步的学习活动,令学习活动更自主、更有序、更有效。

三、学生在教师的指导下再探究

在教师设计的导读问题和学生自主探究的问题的驱动下,学生将重新回到文本中去,有针对性地进行第三阶段的深度阅读,并展开更进一步的探究。在解决探究问题的过程中,我们期待学生能对文本内容恰当解读,能准确感受和理解作者的思想感情。但是,由于认识水平的局限,学生不可避免地会出现理解上的偏差。

当学生的理解出现偏差时,教师不要急于把答案告诉他们,而是再设问题驱动学生更进一步探究,把探究学习活动进行到底。比如可以让学生摆出自己观点和依据,然后设计问题让学生自己发现其中自相矛盾的地方,使学生一步步修正自己的答案,引导他自己找到合理的认识,然后自己对这一内容和认识过程进行归纳总结。

如:在学习《中国人失掉自信力了吗?》时,有一点学生普遍感到疑惑:作者既然认为对方的论点是荒谬的,又为什么一再强调对方列举的论据是“事实”,都是“事实”?笔者要求学生交流讨论。有学生认为这样写不合逻辑,也有学生认为这是鲁迅惯用的讲反话。笔者用一个接一个的问题引导他们逐步形成正确认识:问题一:借助课文注解补充材料判断敌方列出的论据是否事实?问题二:这些“事实”是不是所有人的“事实”?问题三:作者为什么要一再强调对方列举的论据是“事实”,都是“事实”?问题四:这样写有什么效果?通过对以上问题的探究,学生的思路立刻打开:原来文中列出的敌方论据的确都是事实,但这些“事实”只是某些人的“事实”,不能代表所有中国人,因此,这些“事实”不但不能证明敌方的论点,反而暴露了国民党政府自大、自欺的丑恶面目,因此有强烈的讽刺效果。通过探究解开这一疑问后,学生还对之前的学习过程做反省性“探究”,有位学生反思道:以前我总以为驳论就是驳对方错误的论点,没想到独辟蹊径驳论证,会有出人意料的效果。

在这一探究阶段中,学生不断地发现问题,又不断地解决问题,从而一步步触摸到文意。既学到了知识发展了思维,又增强了自主探究的意识,更学会了学习。这样的学习过程既培养了能力又充满了探究乐趣,体现了阅读学习的真正意义。

在问题的驱动下,阅读教学的探究性学习在学生发现问题、思考问题、解决问题的过程中逐步展开,学生在探究的过程中获取知识,发展技能;在探究的过程中感受到学习的乐趣;在探究的过程中学会了学习,令他们将来能在更广阔的学习天地里张开自己的翅膀,自由飞翔。

参考文献:

[1]倪文锦.初中语文新课程教学法.高等教育出版社, 2003,5.

[2]全日制义务教育语文课程标准解读.2001.

[3]邱学华.尝试教学论.教育科学出版社, 2005,9.

[4]罗伯特•斯莱文.教育心理学理论与实践.人民邮电出版社, 2004,7.