让应用题教学“活”起来

谢中午

笔者在下面听课的过程中，深感应用题教学的步骤安排、环节的处理上十分一致，这似乎已成为应用题教学的一种“模式”，所以教师普遍认为“应用题教学不容易上出新意。”应用题教学真的就一定要如此“模式”化吗？笔者认为作为应用题教学的宏观设计，教学步骤要保持它的完整性，要以“审题、分析数量关系、列式计算、检验作答”作为教学思路的主线条，但要提高应用题课堂教学的质量，还必须在教学步骤的合理调整和具体环节的微观优化上下功夫，突破“模式”化的教学格局，在宏观的“静止”中追求微观的“运动”，使应用题教学“活”起来。

怎样才能做到这一点呢？笔者认为：一是实现教学环节中的微格优化，将某个教学步骤激“活”。对于多数应用题的教学来说，教学步骤的安排与解题步骤相一致。在这种情况下，教师应考虑如何在“静”中求“动”，使教学“活”起来。首先可以考虑根据不同的情况相同的环节在时间的安排上或长或短，在思维力度的设置上或强或弱，从时间和力度上给某个步骤增加弹性，赋予活力。如审题环节在时间的安排，思维力度的设置上可以根据各阶段应用题教学的不同要求和学生理解能力的不同水平，采用不同的方式处理。开始教学某一类应用题或题意不好理解的应用题时，可将审题时间安排长一些，重在引导学生读懂题意，而不必提出过高要求。对一些与前面教材中相类似的应用题或难度不大的应用题，审题时间安排可短一些，并把重点放在审题的深度和审题技能的培训上。如可以引导学生将题目中的句子换个说法说出来，也可以要求学生默读题目后画线段图表示出题中的条件和问题。通过这些方式，引导学生用脑去审题，既活跃了审题的方式，又提高了审题的质量。其次可以考虑给应用题教学具体的环节创造一定的活动范围，在教师的控制下发挥某个教学环节的综合效益，达到从具体教学环节潜在功能的利用上给某个教学步骤增加弹性，赋予活力的目的。如教学“同学们采集树种，三年级有4个班，每班采20千克。四年级有3个班，每班采25千克。三、四年级一共采集树种多少千克？”这道题数量关系明显，因此可以在分析数量关系一环激活学生的思维。当学生分析完数量关系后，教师可用“划去三年级的两个有关条件，这道题能解吗？”，“如果要将此题改编成两步计算的应用题，怎样改”等问题让学生围绕主要的数量关系进行发散性思维。这样做不仅加深了学生对例题本身的数量关系的理解，而且使他们对条件与问题之间的联系有了进一步的认识，还收到了沟通两、三步复合应用题之间的内在联系的效果，使这一步骤的功能得到了充分的发挥。

二是对应用题课堂教学的步骤作适当调整，将教学结构用“活”。教学学生已有相对扎实的认知基础的应用题时，不必受应先完成审题，再进入分析数量关系的约束，而可将审题与分析数量关系两个环节交替进行，这样有利于将学生的思维迅速推进到数量关系的分析上，从时间和力度上对思维的深层次活动的提供保证。如教学归一应用题“高年级同学糊纸盒，5人糊了35个纸盒。照这样计算，12个同学一共可以糊多少个纸盒？”教学时可改变传统教学法，一开始就出示问题，然后提供“每天糊7个纸盒”、“每组糊7个纸盒”、“每人糊7个纸盒”，让学生选择条件。当学生找准条件后，引导他们思考：为什么选这个条件，其它条件行不行？如果条件是“5人糊35个纸盒”又行不行？为什么？这样，学生的思维集中到分析归一问题应用题的关键处，不仅得出要先求“单一”时，而且通过“照这样计算”的提出和分析，知道必须是与问题对应的“单一”量。这样将审题与分析数量关系结合进行，不仅使应用题教学摆脱了传统教学“模式”的影响，使课堂教学充满活力，而且由于学生的思维活动一直处于兴奋状态，使分析推理的质量更高、效果更好。

三是丰富应用题的叙述方式，将题目变“活”。培养学生解决简单实际问题的能力是应用题教学的目的之一。而教材中应用题叙述方式的过分规范与现实问题的纷杂实际相差甚远，以至有不少学生不能解决一些可以解决的实际问题，这不能不引起我们反思。目前教学中应用题的叙述方式是否太规范、太模式化了。叙述顺序统统是条件在前，问题在后，一般条件都要用完。这种规范化的叙述方式严重约束了学生分析实际问题的思路，使学生解题带有一种局限性。因此，在应用题教学中，要注意其叙述方式的灵活变化，除了在应用题中设置多余条件、隐藏条件外，可引导学生从身边熟悉的事物中发现数学问题，并将其表述出来。如根据上体育课时的情境，找出“有X组（人）打球”“有X组（人）跳绳”、“男生X人，女生X人”等数量，让学生自己组合成应用题并解答。为了避免因应用题文字叙述的过分规范而造成学生思路的僵化，还可变换应用题的叙述方式，如“学校原有12个球，王老师再买回多少个球就可以使3个班同时上体育课时，每班能分到7个球？”

总之，要提高应用题教学质量，就要让应用题课堂教学“活”起来。