论发展性课程评价的“多元化”品质

李彦峰　曾建国

摘要：发展性课程评价的根本目的是促进学生的发展，它的多元化品质主要有价值多元化、评价主体多元化、评价内容多元化、评价方法的多元化；针对发展性课程评价的多元化品质所采取的实践策略有：开放，对话，反思，激励。

关键词：发展性课程评价；多元化；策略

中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0009-03

新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的课程评价体系，即发展性课程评价体系。发展性课程评价的提出，体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想，但是目前课程评价还是更多地看重结果，而对于过程关注不够，更多地倾向单向式的评价，缺乏双向或多向的沟通，课程评价绝大部分是关于学生评价和教师评价，而对课程评价本身的研究却关注的不够，等等。本文从多元化的角度阐述发展性课程评价及在实践中所采用的策略。

一、发展性课程评价的多元化品质

发展性课程评价的根本目的是通过评价促进学生的发展，为学生的发展确定个体化的发展目标，根据学生的具体情况，通过恰当的方法和策略不断收集学生在发展过程中的信息，并发挥学生自身的积极性和主动性，来判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的有针对性的改进建议。发展性课程评价不追求始终如一的评价标准，而是不断发展、不断改进，是一个开放的评价体系。

(一)价值多元化

价值是事物对人所具有的意义，反映了事物的属性与人的需要之间的关系，其中的人是价值的主体，而物是价值的客体。“多元价值是不同人或不同利益集团在历史发展中所形成的个性化的价值追求，它所表征的是人们在价值追求上的差异性，与之对应的共同价值是不同人或不同利益集团在交往中达成共识的价值追求，它所表征的是人在价值追求上的共同性。”多元价值和共同价值的统一形成“多元主义价值观”，即多元主义。多元主义认为，各种文化、知识以及个体之间只有特征的差异，而不存在价值的高低、品质的优劣，且人类文明就是在这种多元的共通交往的过程中发展和丰富起来。多元主义是一种接受各种理论与实际问题的能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、减少片面性看法的一种能力。在当今的时代，谋求共同价值与交往价值的统一即多元主义价值观，不仅仅是合理评价的基础，更重要的是人类社会交往与和谐发展的前提条件。

发展性课程评价作为对课程进行的一种价值判断的活动，在评价的过程中一定会受到价值观的影响，由于作为价值主体的人的需求是多方的。如愿望、真实需要、此时此地的需要、将来的需要等，价值的客体的信息包括如属性、结构、功能等客体自身的信息以及客体外部环境、背景等方面的信息，这种价值是多元的，从而决定人们的需求是多元的。这种价值的多元是人类理性的“解放”和“权力赋予”；“解放”是一种自主的状态而不是放任的状态，“权力赋予”表明评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的自我反思。发展性课程评价以人的自由与解放作为评价的根本，不再把某一种或某一方面人员的价值观作为评价标准，而以由各方面人员参加审议的方式获得各种价值的共通标准，评价的过程是民主参与、协商和交往的过程。总之，发展性课程评价是在判断价值的基础上，不断地发现价值和提升价值。

(二)评价主体多元化

在人们的习惯思维方式中，认为评价主体往往只能是一个领域的权威、一个群体的领导，在传统的课程评价中，教师评价的主体只能是校内或校外的领导，学生评价的评价主体也只能是教师，这实际上把评价作为一种控制手段，约束甚至压服了被评价者的思维和个性的发展，有悖于新课程改革。发展性课程评价的评价主体有多个不同的层次，有教育行政部门，有学校管理部门，有外部评价专家，还有关注课程发展的社会团体、家长、以及教师与学生等。这些评价主体有可能共同出现，也可能单独出现，各个评价主体在不同的阶段所发挥的作用是不同的。各评价主体由于价值观点的不同，关注的角度不同，在评价过程中，评价主体之间可能会出现不同的声音，甚至会产生冲突。发展性课程评价非常重视评价主体之间的交流，注意发挥各评价主体的积极性，通过不断地交流、磋商，形成共识，促进课程体系及课程活动的不断发展和完善。

在教师和学生评价的同时，发动同学互评，班主任、其他教师、家长以及社会各方面的有关人士都来参与评价，对学生的发展状况建立共识，形成合力，共同来关心、促进学生的成长和进步。家长、社区人士参与评价的方式以综合性居多，可以采用作观察记录、轶事记录、活动鉴定或评语、专题评价以及参加家长会、专门的评价会议等方式参与评价工作。具体来说，如对于学生评价，多元的评价主体包括教师、同学、家长及学生本人，这些不同的评价主体从各自不同角度进行的评价，对学生的发展有着独特的作用。教师的评价体现了教育目标和课程标准对学生发展的要求；家长的评价反映了家庭、社会对于下一代成长的期望，往往能提供教师看不到的东西；同学之间的互评使得学生通过相互评价来反省自己，可以加深对评价标准、评价要求的理解，从而得到提高，学生的自评可使学生养成自我反思的习惯。对于教师评价，由于学校管理者、同行、学生及学生家长的参与，从而多角度、多立场地对教师的教学行为提出自己的建议，便于教师能从多渠道获得信息并不断地调节、改进自已的教学。

(三)评价内容多元化

当前学校实施的课程评价更多地是以功利主义的升学目的为出发点，把评价窄化为考试，一切评价都是紧紧围绕升学考试目标而展开，而作为学生发展的更为重要的情感、道德、价值观等却很少给予评价。发展性课程评价内容多元化，就是要改变评价过多地倚重学科知识、特别是课本知识，侧重于评价共性与一般趋势的现状。发展性课程评价强调：要注重对个人发展独特性的评定。注重学生综合素质的考察，即注重对解决实际问题的能力、创新能力、实践能力或动手能力、良好的心理素质与科学精神、学习兴趣与积极情感体验等方面综合素质的评定。

对学生的评价，不但要关注学生对知识与技能的理解和掌握，更要关注学生情感与态度的形成和发展；不但要关注学生学习的结果，更要关注学生在学习过程中的变化和发展，总之，在学科评价中关注学生的学习兴趣、学习方法、认知风格等因素；更加关注学生的心灵，关注学生在情感、动机、信念、人生观、价值观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展。

对教师的评价是一个复杂的多边系统，涉及到的内容比较广泛且层次也比较多，既要进行多方面横向比较。又要有发展性纵向比较；既要进行定量精确评价，又要利用定性模糊评价；既要进行自我评价，又要采用他人评价，使评价互动化，并构建全方位的教师评价体系。对教师的评价，不但要有效能标准，更要有职责标准和素质标准。

发展性教师评价强调促进教师自觉主动地发展，重视发展教师的积极性，鼓励教师的创新活动，鼓励教师选择适合自己及学生的教学方式，不断提高教师的教学水平，进行创造性教学。

对课堂教学的评价，不但要关注教学任务的完成情况。更要关注课堂教学效率以及整个教学过程；不但要关注教学目标的实现与否，更要关注通过课堂教学是否培养了学生的创新精神和实践能力等方面的素质，是否发挥了学生的主体性。

(四)评价方法的多元化

课程评价理论以20世纪70年代为分界，在此之前的课程评价理论称为传统课程评价理论，在此之后产生的课程评价理论称为当代课程评价理论。传统的课程评价理论受自然科学方法论的影响，并借鉴自然科学的实验方法，采用定量描述和统计推断方法。当代课程评价理论认为人不是无生命的自然物，教育活动并不是对自然物体的物理改变，而是有生命的人所从事的改变人的生存状态的复杂过程，是人的智慧、情感、态度、价值观不断生成的过程。教育面对的是社会的、历史的、活生生的、具体的人。因此，教育评价必须采用人文科学的范式，即对教育活动的理解和解释。“发展性课程评价兼具社会科学和人文科学特点的特定教育问题，在评价方法选择上应综合考虑社会科学与人文科学对方法的要求。”人文科学的方法论追求的是主观性，采用质性研究方法，把人的意义、价值、精神作为研究对象，并承认人是有感情、有独特文化和价值，研究者要尽量接近研究对象，与研究对象倾心对话，以便真正理解研究对象的文化观念和生活态度。由此而产生了许多评价模式，如：回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式；倡导运用学生成长档案袋法、专题评价法、测试法、观察法、自我评价法、学期学年报告法、情境测验等方法去评价学生的发展。因此，发展性课程评价在追求方法的多元时，面对不同的课程现象，应不存偏见地面对众多的评价方法，适时地作出恰当的选择和调整，“在课程评价过程中，应将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景中，并联系学生深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。”此外，发展性课程评价面对各异的课程现象，根据评价对象的具体特点，合理地选用不同的方法，提倡综合运用不同类型的方法，努力获取评价对象的全面信息。

二、发展性课程评价多元化的实践策略

(一)开放

开放是相对于封闭而言，在过去的课程评价中，由于强调一元价值在评价中的作用，较少吸纳其他价值观点而显得封闭。发展性课程评价即是向多元的开放，也就是说，在发展性课程评价中主体多元、价值多元、方法多元，在多元中寻求平衡，尽可能吸纳各方的观点以求得发展。

开放的另一方面在于，多元化的课程评价中价值判断的相对合理性，通过对话所形成的格局并不是尽善尽美的。其合理性都是有限度的。因此，在评价过程中，评价者应有一种开放的心态，在评价活动中还要不断地与评价主体甚至与被评价者进行观点、意见和信息的交流，使评价活动在动态中不断完善。

(二)对话

新课程的评价观是把评价理解为对话——评价者与被评价者之间平等而真诚的对话。即使以课程产品为对象的评价也是如此，如课程标准评价，其直接对象是文本，但间接对象是制定和使用文本的人。因而，课程标准评价实质上也是人与人之间的一种对话，课程评价是一种通过协商而形成的“心理构建”，评价的过程是对话与协商、多方参与的过程。由于发展性课程评价的主体多元和价值多元容易导致“公说公有理、婆说婆有理”的现象，产生评价中的相对主义。为避免这一现象的发生，在课程评价中强调多元的同时，需要建立对话机制。在多元的评价主体之间进行平等的对话和广泛的磋商，在对话中逐步消除分歧，最终形成一个以一元为主导的多元评价格局。值得注意的是，这里的一元与过去的一元有所不同，在对话基础上形成的一元是在充分吸纳多元的基础上的一元，而不是建立在“权威”基础上的统一。

课程评价方法的对话包括了各种不同类型的对话。可以采用以访谈为途径的直接对话，以问卷、表格等形式为中介的间接对话，将访谈、问卷等多种方式融为一体的综合性对话。在选择和使用课程评价方法时，通过评价主体对不同的评价方法进行沟通和融合，消除选用评价方法中的偏见和二元对立倾向，合理选择课程评价方法，充分发挥各自的功能，为开展全面的课程评价服务。

(三)反思。

在开放性的对话之后，发展性课程评价还要不断地进行反思。反思不是简单地对前面对话结果的再思考，更重要的是它要求在行动中反思，反思的对象也可以说是课程评价行动本身。反思包括对评价活动的全方位的反思，对评价开始的反思，评价者对自己评价的出发点有一个更深入的认识。对评价过程的不断反思，可以使评价者在评价中对评价方法和手段以及评价的侧重点不断调整，甚至对评价标准进行调整。通过对评价结果进行反思，可以对评价所发挥的功能和作用有一个清楚的审视，以正确认识课程评价。

从广义上看，发展性课程评价的意义也就在于反思，即对课程开发全过程的反思。通过对课程设计及课程方案的反思，实现对课程开发的预评价。通过对课程实施过程的反思，实现对课程开发的动态调控。通过对课程实施效果的反思，实现对课程开发的质量控制。通过对课程开发各阶段的反思评价，为课程改革能够沿着正确的轨道前进提供必要的保障。另外，从更宽泛的意义上讲，课程本身也是一种反思性实践，课程并不是一套需要实施的计划或方案，而是一个行动过程，是在行动与反思之间的相互作用中开发的。也正是在这种不断地反思过程中，课程才能真正实现“可持续发展”。

(四)激励

激励，意味着促进人的行为的改进，并激发人们向更高的目标发展，追求更好的评价结果。课程评价是一个充满意义和价值的活动，并在活动中与人的情感、体验发生交互作用，在评价过程中。难免会出现一些偏差，甚至有失败的可能性。因此，评价者之间应相互理解、相互鼓励和帮助，获取评价的及时反馈信息。发展性课程评价更多地把评价活动和过程当作是为评价者提供一个自我展示的平台和机会，同时也鼓励被评价者展示自己的努力和成绩。配合恰当的、积极的评比和反馈方式是对评价者和被评价者进行有效的激励，通过激励学生学习，帮助学生有效控制自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，养成合作精神。

责任编辑星曈