对当前语文教学状况的几点思考

刘步春

一、强调教学规范，还要不要教学个性

有些学校每周安排两节正课时间专门用来进行集体备课，雷打不动，风雨无阻。届时全体备课组成员集中一室，一人主讲，众人参与，就下一周教学的内容、步骤和手段展开讨论，然后写出统一的教案，印发给任课老师和所有学生，老师据此而教，学生据此而学，不得有违。学校不但要检查参加集体备课的人数，严格限制随便缺席的人员，而且还要检查教案的编写情况和教师的执行情况，随时发现和纠正教案制定和落实中的问题。

这样的集体备课强调了教学内容和教学过程的规范和统一，有助于克服教学上的随意性，但是弊端也是明显的，它束缚了教师的积极性和创造性。比如教《林黛玉进贾府》，按照教案的安排，只能是背景介绍，正音认字，人物出场比较，林黛玉、王熙凤、贾宝玉性格分析，环境描写作用的讨论，还有若干与课文无甚关系的习题讲练。这些教学内容完全可以通过学生自读来完成，我想利用课堂时间介绍前四回的主要内容，以帮助学生从整体上了解《林黛玉进贾府》在全书中的地位和作用。我对《红楼梦》特别感兴趣，曾有过这方面的研究，相信自己的介绍对开启学生的心智、调动学生的读书兴趣会有所帮助。但是，我不能这样做，根据自己的特长安排教学内容，不按照集体备课通过的教案来上课，学校是不允许的。有一位老师在教学散文单元时，安排学生读一篇课外散文，而这篇散文的作者恰好是邻校的一位老师，他就请来这位作者与学生对话，结果这位语文老师受到了领导的批评，过错是随意安排教学内容，没有按照集体备课的精神组织教学。

通过集体备课制订教案，然后让所有的老师都按这个统一的教案组织教学，这对新教师来说可能是一种帮助，但对一个成熟的教师来说则完全是一种束缚和限制。

集体备课是必要的，但是集体备课应该是每一个教师充分发挥自己聪明才智的手段和途径，而不是束缚他们手脚的镣铐；教学应当有所规范，不能冯虚御风，任意东西，但是，规范只能是对懒散的防范，而不应该是对主动性和创造性的限制。教学不同于舞台演出，教师也不是演员。舞台演出只是一种单纯的表演，它是通过演员自身的说唱做打将剧本语言转化为舞台形象的一种艺术行为，它要求演员忠于剧本，绝不允许演员离开剧本的语言规定在舞台上任意发挥。教学则是师生共同参与的一种思维活动，互为听众，相机发问，相机点拨，具有极大的随机性。课堂上讲什么，怎样讲，既受执教者自身学识水平和课堂驾驭能力的限制，又受学生基础和课堂反应的制约。钱梦龙、魏书生的课上得绝对地好，但是，不是所有的语文教师都能用他们的教案来上课的。许多时候我们精心准备的教案，在这个班上过了到下一个班就不太适合而且需作较大的修改。教师本来就不是演员，如果一定要把教师比作演员的话，那么教师应当是编剧型的演员。他首先是一位优秀的编剧，他要善于理解剧组的意图，调动生活积累，发挥自己的艺术才华，写出适合自己表演又能很好地传达剧组意图的剧本，然后才是演员，才谈表演。演员型的教师算不上优秀教师。

语文学科兼具工具性和人文性，语文课堂不仅要传授一般的语文知识，还要实施一定的人文教育。如果说语文知识的传授纯粹靠方法和技巧的话，那么人文教育则更依赖教师的人文精神，教师有多高的人文素养，课堂上就会有多高的教育标的。学科性质的特殊性决定了教学方法的特殊性，语文教学必须尊重个性，有个性才能有高度，才能有深度，才能有广度，而强行统一则是对个性的扼杀，对创造性的扼杀。当全校同一个年级的十几个老师用同一个教案上课的时候，教师可能都“会”上课了，但同时教师的创造精神也不复存在了。

二、强调考点训练，还要不要阅读教学

重考点训练而轻阅读教学，这是语文教学实践中又一个倾向性的问题。

中语室为了配合课本的教学，选择文质兼美的文章，编写了一套《语文读本》。可是绝大多数老师只教课本，而对读本没有任何要求和举措。老师不讲，学生不看，这样，20多元钱一本的读本一发下来就被束之高阁，无人问津。即便是对待课本，许多老师也是只教教读课文，而对自读课文也像对待读本一样，完全是放任自流的。更有甚者，有些老师为了加强考点训练，连教读课文也不教了。几年前，第五册语文课本收进了《等待戈多》，为了配合教学，我从网上下载了一篇题为《寻找戈多》的获奖作文，复印好送给高三的语文备课组长，他惊疑地问：“这篇文章有什么用呢？”我说可以组织比较阅读，他说：“外国文学高考不考，《等待戈多》不教了。”管它是什么文学名著，不考便不教，语文教学势利到这种地步，我无言以对。去年，我来到一所学校，也教高三，翻开新书，一阵欣喜，第五册课本，六个单元21篇课文，几乎全是大家名家的作品，冯友兰的《人生的境界》，赵鑫珊的《人是什么》，吴组缃的《我国古代小说的发展及规律》，宗白华的《中国艺术表现里的虚和实》，鲁迅的《阿Q正传》，还有《变形记》《墙上的斑点》《等待戈多》和《百年孤独》。我正准备好好阅读这些课文，研究如何组织教学，但接到备课组的通知：第五册只上文言文。就这样，我们的学生与这些名篇名著擦肩而过，我们放弃了一次次精神的洗礼。

重考点训练而轻阅读教学还体现在具体教读课文的教学处理上。许多老师在教学教读课文的过程中往往只重视具体知识的教学，而不重视人文素养的训练，只重视可能成为考点的知识的讲解和练习，而不重视课文的涵咏和体味。教学《故都的秋》，有关郁达夫的生平和文学成就是必讲的，与郭沫若等人共同发起成立创造社，在上海与鲁迅等人共同发起成立中国左翼作家联盟，代表作有《沉沦》《春风沉醉的晚上》等等。关于文章本身，“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，作为文眼，是要提及的；烘托、对照、复沓、跌宕手法的运用，甚至画面美、音乐美也是要介绍的。但是，至于如何引导学生诵读文本，体会人文精神，体会作者在饱尝悲苦和忧愁之时仍怀求真求善求美之心的美好情怀，体会文章注目百姓庭院、普通街道等平凡景观，关注下层人民和失意知识分子生活的平民意识，则完全是一个奢侈的教学步骤。这些内容是教学上的“阳春白雪”啊，它跟考试关系不大，何必在这方面耗费时间和精力呢？于是，教学文言文，总是通假字，总是古今词义，总是词类活用，一堂古文鉴赏课完全变成不折不扣的“小学”训练课。教《促织》，讲“笼归”，一定要讲清它和“笼养”的不同，这里的“笼”是名词用作动词，而不是名词直接作状语；教《愚溪诗序》，对文中的几个“焉”字，哪个是兼词，哪个是代词，哪个是语气词，不折磨你半节课绝不罢休。而诗词歌赋教学则更为简捷，整个教学的归属就在于名句的背诵，因为这些篇目在试卷上出现的内容最有可能的就是名句默写。

学校为了加强所谓基础教学，人手一册配合课文的习题集《世纪金榜》，又自行编设了全由各类考题组成的一课一练。这两套练习，每一课学生至少得花两小时才能完成，学生做了老师就得批改、讲解，一讲解至少又得一两个课时。这样，还有什么时间去阅读、品味课文本身呢？

语文能力是一个复杂的系统，不仅包括对语言文字的理解能力和运用能力，还包括对人类文化精神的感知能力和领悟能力。提高语文能力是一个复杂的工程，不仅要有专门的知识训练，更要有大量的阅读和不断丰富的社会经验。放弃阅读教学，放弃对文本的解读，不带领学生深入一座座人类文化精神的城堡作舒心的畅游，而仅以具体知识的讲练来代替对文本的解读，把阅读变成单纯的考点训练，这是难以从根本上提高语文能力的。不在珠宝宫殿里浸润十年八年，不深入地研究各类珠宝的质地、性能、构造及其生产工艺，企图靠窃得一两件珠宝而成为鉴赏家，这是不可能的。

有人认为抓紧考点训练是提高学生应试能力的关键，而阅读教学则是一项费时不见效、吃力不讨好的工作，语文教学面对高考的现实，必须采取务实的态度，不可理想主义。应试能力是单靠抓考点训练抓出来的吗？阅读教学对提高应试能力来说真是隔靴搔痒、瞎子点灯吗？提倡加强阅读教学是务虚不务实的理想主义吗？高考中的满分作文、高分作文首先是阅读的结果，其次才是考点训练的功效。没有广泛的阅读，没有深厚的人文素养，能写出《赤兔之死》《千年一叹》这样的考场作文吗？试卷中的诗歌鉴赏题、散文阅读题，仿句题，没有一定的人文素养能做得出、做得好吗？人文素养是语文能力的重要构成部分，也是应试能力的重要体现，没有一定的人文素养要想在高考中获得高分是困难的。所谓抓阅读务虚不务实的说法，是不懂辩证法的糊涂观点；只抓所谓考点训练而放弃阅读教学，实在是一种治标忘本、本末倒置的教学行为。

三、从题目到知识，还是从知识到题目

当前文科教学理科化的做法盛行。所谓文科教学理科化，就是文科教学习题化，具体到语文，就是加强测试练习，通过各类题型的大量练习来提高学生的应试能力。这里有两点值得思考：第一，单就提高应试能力而言，必须要有适量的练习，但是，单靠题海战术是无法从根本上提高语文的应试能力的。第二，单就练习而言，也有一个怎样练习的问题，是从题目到知识，还是从知识到题目，两种练习观反映着两种不同的教学思想，也必然会有两种不同的练习效果。

现在流行的语文复习模式是做题讲题：学生做题，老师讲题。高一是做题讲题，高二是做题讲题，高三还是做题讲题。高一是读音、错字、词语、标点、病句，高二是读音、错字、词语、标点、病句，高三还是读音、错字、词语、标点、病句。高一是综合练习，高二是综合练习，高三还是综合练习。高一是话题作文，高二是话题作文，高三还是话题作文。真是“人生代代无穷已，江月年年只相似”。各年级所做的练习有什么不同？哪些字是经常读错的？哪些字是经常写错的？哪些词语是经常用错的？中学生到底要掌握多少字的读音？掌握哪些词语的用法？阅读练习要做多少篇？每一次练习达到怎样的目的？作文教学的目标是什么？分哪些步骤来完成？所有这些，教师心中无数，学生心中更无数。学生见题目做题目，老师见题目讲知识，题目做不完，知识也讲不尽。

这种教学方法从题目到知识，没有系统性，能不能像数理化那样从知识到题目呢？比如成语，综合各类试卷和复习资料，挑选若干易错的常用成语，配备正反例句，逐一提示讲析，告知正确用法，指出错误可能，将之印制成阅读材料发给学生。然后再就这些成语搜集或编写例句，让学生判断正误。再如标点符号，把常用标点符号经常错用的情况一一列出，结合例句，辅以说明，让学生学习，然后再编设跟踪练习。而诗歌鉴赏复习，也不是今天鉴赏这一首唐诗，明天鉴赏那一首宋词，而是把整个鉴赏活动分成若干专题，理论阐述，典型引路，再配合跟踪练习。作文教学，也不是见题目讲题目，永远跟在试题后面气喘吁吁，而是首先按文体确定教学点，比如记叙如何具体生动，议论文如何展开议论的思路，如何述例和议例，如何辩证地议论，如何扣题点题，然后精心挑选例文，讲方法，讲要点，再布置文题，跟踪练习。

从题目到知识的教学模式是一种违背教学规律的教学模式。就具体知识的教学而言，一般过程是感知理解——复习巩固——测检验收。对学生来说，做题的过程不是一个完整的学习过程，而只是一个自我检测的过程。对老师来说，讲题也不是一个完整的教学过程，而只是检测验收的善后工作。虽然检测也是学习和教学必不可少的步骤，但检测毕竟不同于一般的教学活动。教学是检测的依据，测检是对教学的验收，没有教学而先行验收，这种验收必然是空洞的。教学是经常的，随时的，而测检则是间或的，偶然的。如同农民养猪，不是在精心饲养上下气力，而是每天称一次，看看长了没有，这对猪的生长是没有益处的。学习是主动的，检测是被动的，反正不会做，老师迟早要讲，久而久之，学生就会失去做题的兴趣，检测就会流于形式。

从题目到知识的教学模式也是一种“劳民伤财”的教学模式。知识是可以讲清楚的，体现一定知识的题目是做不完的，但知识又是有系统的。不理清知识系统，不从系统的角度选择知识点和相应的题目，见题目做题目，见题目讲知识，是一种费时、费力而收效甚微的教学举动。学习不是摘茶叶，只要劳作便会有收获，倒好似捕鱼，不选择水域，见河就撒网，多半是劳而无功的，甚至学习有时还像打麻将，辛辛苦苦一通宵，不但没有赢钱，还丢了老本。题目是永远做不尽的，热衷于成天逼着学生做习题，三天一张大综合，两天一张小综合，美其名曰熟能生巧，其实是以劳累学生为能事，从某种意义上，这是对学生的一种折磨。

从题目到知识的教学模式是一种无所作为的教学模式。随便找份试卷，找张练习，发给学生，逼他们做，然后对对答案，这是一种不需要多少知识和能力的简单劳动，这样的语文教师只要识字就能胜任。有人说，看门的老大爷也能教语文，查查字典，报报答案，这有何难？但是这样去教语文能给学生的心智带来多大的收获呢？■