宗教情怀中的理性精神

王　晨　章　欢

摘 要： 纽曼的《大学的理想》是西方历史上第一部系统、完整论述大学理想的著作。纽曼在其宗教观念的影响下，进行了对大学目的、性质和范围以及真理观、知识观、自由教育观、理性观的论述，从而形成了具有保守性质的传统古典大学的理想模式。同时强调信仰、道德等精神性事物的宗教根源使得纽曼的大学思想具有更为广阔的哲学视野和更为重要的现代性批判价值。

关键词： 纽曼； 大学理想； 自由教育

中图分类号： G40-012 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）01-0059-06[HJ1][HJ]

一、著者生平和写作背景

约翰•亨利•纽曼（John Henry Newman，1801年—1890年）纽曼是英国19世纪维多利亚时期著名的神学家、文学家、教育家和语言学家。其教育著作《大学的理想》（The Idea of a University, 1852）是大学思想史上第一部系统、完整而严谨地思考并论述大学理想的著作，也是英语世界里关于大学本原论（etiology）最伟大的著作之一。通过该著作纽曼构建了一个关于大学目的、性质的思想体系，成为这个领域开创时期的大师。有学者认为：“他界定了众多与大学功能有关的核心主题，并为这类争论奠定了一种持久的文字形式，这些都吸引了学者，启发了对大学是什么和应该是什么的无限思考。”［1］xii 纽曼在成为大学目的和本质分析奠基者的同时，还是大学教育保守与现代模式论争中特定传统价值和古典教育的捍卫者和现代大学弊端的批判者。

1801年，纽曼出生于伦敦。1816年，纽曼进入牛津大学，后从事神学研究，并立志献身宗教。1864年纽曼发表了著名的自传性质的《自辩录》，为自己改宗的思想行为做辩护，该书获得了巨大反响，被认为是19世纪英国思想史和宗教史上的里程碑，纽曼因此获得了各方人士的理解。1878年，牛津大学三一学院授予纽曼荣誉院士头衔，1879年，罗马教廷封他为红衣主教，1890年8月11日，纽曼逝世于伯明翰的奥拉托利会，终年90岁。

纽曼《大学的理想》一书的思想背景因素主要包括：英国牛津大学古典教育观念；纽曼的宗教思想，包括牛津运动的宗教观念和大学观念；具有启蒙运动和现代大学模式背景的苏格兰大学、德国大学以及英格兰新大学的冲击以及具有自由主义和理性主义特征的现代社会对传统大学的批判等。纽曼的大学理想实际上是结合其宗教思想背景，对以往传统大学模式和价值的一种总结，在捍卫古典教育的同时，回应现代社会和大学模式的抨击，从而确立了现代社会中传统和现代的两种大学模式经久的争论。

二、纽曼大学思想的结构体系

纽曼大学思想的结构体系是层级递进的。根据纽曼的著作，可以发现其大学理想所依据的核心最高概念是：“真理”。大学是国民追求“真理”的中心，要追求“真理”，就要有“理性”和“道德”，“理性”可以交给教育，“道德”交给宗教。但即使如此，在理性的教养上，也要从包括神学等一切学科的“普遍知识”开始，因为“为了真正拥有真理，我们必须掌握真理的全部”［2］14，通过对“普遍知识”前提下的“自由知识”的掌握，来培养“理性”，这个过程就是自由教育的过程。获得了“理性”，并对其抱有正当态度的人，能以此为更好的条件，从而接受“道德”和“宗教”，成为真正纽曼所谓的“绅士”，成为良好的社会成员。

但纽曼对大学的论述在很大程度上是将宗教情怀剥离之后进行的。他从人类理性和智慧的立场出发看待大学本身，在理论上进行研究什么是大学，大学的性质是什么，其意义是什么，并判定理论自身内部的是非与对错。他提出：“知识的所有分支至少在固有的意义上应该是大学教育的内容。这些分支并非互相孤立，互相独立，相反，它们合起来形成了一个整体或系统。它们相互渗透，相互补充，惟有把它们看成是一个整体，各个分支所传递的知识才会准确，才会有价值。用这种哲学的方式来向心智传授知识的过程，才是大学教育名副其实的教养。这种教养本身就是好的。知识既是大学教育的工具，又是大学教育的结果，而这样的大学教育就叫自由教育，这种教养连同使这种教养得以完成的知识本身就适于追求。此外，这种教养有着巨大的世俗功效，同时还有助于社会及政治生活的最佳和最高心智的形成。”［3］214

所以大学教育要教授以“知识本身为目的”的知识，是在“普遍知识”前提下的诸学科及整体的“自由知识”，它体现了真理的属性，或者说是大真理的一个组成部分，并培养为获得真理做准备的理性。自由教育的过程具体要有学院制、寄宿制、导师制此类被牛津等大学证明为富有成效的传统方式，注重的是“一种在洋溢着普遍知识的益智团体氛围中进行自我教育”［2］5。暗合世界最高原理和原因的“普遍知识”的获得应该能成为一个人生活和工作的基础，他能适应一切具体的职业并适应这个世界，因此，对于功利性的专业性的大学教育而言，它是在它之上和之前的。

在此初步地论述大学教育的目标和性质之后，才是站在教会职责的立场来看待大学教育。最后，才从宗教的角度考虑这种教养在某种程度上与基督教的融合与分离［3］214。至此一个前后呼应的解释和论证体系就建立起来了，并给纽曼提供了批判的工具和指导实践的力量,具体思想结构如图1所示。

三、纽曼大学思想的核心观念

一般而言，现有研究所探知的纽曼大学思想最为突出的特征是其自由教育模式以及派生而来的以教学为主的大学功能设定。但是，从更为广泛的视界出发，纽曼自由教育观念是其大学思想体系中的一个环节，纽曼对自由教育合理性的论证及其展开构建了一个思想体系。这一思想体系体现了其真理观、理性观和知识观。在这些观念中纽曼展开了对真理、理性与道德，普遍知识与诸学科，自由知识与自由教育及其相互关系的论述。

(一）真理观

真理是纽曼大学思想中的最高核心概念，他所指的真理是终极存在的真理，也即上帝的真理乃至上帝自身。这一宗教性真理概念是纽曼的信仰，其逐步走向真理的发展观念被认为是纽曼知识观念和大学思想的关键。在纽曼的认识中，大学的关键在于常保此一真理：上帝潜移默化各个不同学科的心灵。“普遍知识”、“理性”和“道德”这些概念只有作为这一信仰的坚定侍从，才能成为大学思想的基础。它们最终的共同目的是为了寻求整体的统一的真理，也即上帝。但是值得注意的是，纽曼并没有为了教会和宗教改变大学的目标，而是根据他对科学与宗教，理性与信仰的界限划分将其两者也各自划出了自己的范围。

这种宗教性的真理统一观认为，这种真理既是一个大真理（上帝本身就是真理），也是包罗万象的真理，包括可见的物理世界和不可见的精神世界的各种真理。这些真理虽然有重要性上的差别，但都是上帝的真理。要想到达这种统一于上帝之下整体的真理，就必须认识真理的全部。纽曼这种真理统一的意识是导致“普遍知识”观念的直接思想基础。

在纽曼的真理观中，启示真理明显高于有形世界的真理。纽曼认为建立在理性基础上的有形世界的真理，也即世俗知识，只是重要性较低的那部分真理，虽然它也有助于认识真理，但还远远不够，并且它并不必然导致宗教真理从而接近大真理。这种意识成为道德高于知识，而知识并不必然导致道德虽然道德也需要理性的准备这一结论的隐含根源。但同时，它也为自然科学、文学等学科留出了地盘，并得出神学应该与科学相分离并不可相互越界的结论。这一结论给科学等世俗知识带来了脱离权威的自由，直接引出了对大学教育培养理性，注重普遍知识和自由教育的论述。这种真理自适自足，不能增删，只能阐释和理解的特性，也是导致他重视教学轻视研究的原因之一。这也是纽曼此类持有宗教色彩的认同普遍知识的大学思想家或实践者往往被认为注重大学教学的功能而不注重研究的功能的思想根源，这是一种与注重研究的德国现代大学思想不同的思维方式。这种方式可以从语言的角度得到例证，即他们对知识的行为描述采用的“发现或探索”（discovery），而不是“创造”（create）。他还据此将神学和科学的方式截然地分为演绎和归纳两种，这导致了对自然科学归纳方法侵入神学领域（实际上也是形而上学或精神的领域）的批评。这种意识着重表现在对神学应该成为大学教授知识的一个分支的论述中。

（二）理性观

在纽曼暂时剥离了宗教因素的大学分析中，理性及其培养实现方式是其重点。在对待理性的态度上纽曼是既批判又重视。因为纽曼首先认为信仰和道德是高于理性的，是理性的前提条件。因此，他对证明或论证这一纯粹理性（Reason）持有一种批判的态度，认为它并不像理性主义者所宣称的那样，是信仰的根源或最终根据，在理性与宗教意识、道德之间没有必然联系。

但即便纽曼对理性抱有一种不信任的态度，却并不就此彻底否认理性。虽然根据两个世界的划分，理性与信仰是分离的，但信仰必须考虑与哲学的联系，让知识和理性成为信仰可靠的臂膀。因此他认为信仰、道德也需要理性来接引，而且这理性必须是态度正当的。同时从教育原理本身就是真实的理论和观点出发，按照事情本身的是非曲直来进行论证，教育本身也应该依据自然秩序，培养理性。从这两方面来说，培养这种理性让它达致完美就是大学的职责和目的。正是在这种意义上，纽曼极为重视理性及其卓越，也即理性的完美和美德，他称之为心智或智性的扩展、哲学、哲学知识或启悟（enlargement of mind, enlargement of intellect, philosophy, philosophical knowledge, or illumination）。他认为这不仅是接受信仰、道德的一种条件，同时还是领会并思考真理（无论是世俗还是宗教真理），运用理性学习普遍知识，成为绅士的基础和保证。

纽曼看待理性时，实际上是将它作为一种通过训练、培养可以靠近的理念或善，每一件事物都有自身的完美，也即自身的理念，而理性也是如此，它也有一种完美，也即它自身的理念。这种理想性的完美构成了所有个体的标准，并使单个的个体向这种理念上升，理性的培养就是达到这种完美的理念。它用身体通过锻炼、护理可以达到健康的完美状态来做类比论证，并认为就像有健康身体才能进行劳动一样，有理性才能从事任何一种学科或专业，去面对任何知识。这种理念式的理性完美当然自身就是其目的，就像身体状况的健康自身就是目的一样。这种以自身为目的的理性直接导致了纽曼认为知识完全能够成为它自身的目的。这种知识也就是普遍知识前提下的自由知识。

正是在这种理性观的基础上，纽曼为大学中强调“崇高的智性”，并据此进行“最为广泛的且最富哲理性的心智教育体系”自由教育奠定了思想基础。所以纽曼在一开始就提出一所大学的目的是理性的，大学教育和理性训练的真正而充分的目的不是学问或学识，而是作用于知识上的思想、理性或纽曼所谓的哲学。大学的事业就是确立正确的目标，并据此进行培养，帮助所有的学生量力而行，从而接近完美理性，并通过培养个人来培养公众的心智，提高社会的心智水平和国民的品味。纽曼总结性的一句话是：“……我认为一所大学应该是一种崇高智性的哲学……”［2］461

（三）知识观

在真理观和理性观的限定下，纽曼提出了与自由教育密切相关的普遍知识观和自由知识观。纽曼所称的普遍知识（universal knowledge）是指宗教意识下所有各类知识。其立论基础是其宗教思想，尤其是真理观，因此普遍知识也是指理解各种知识和真理之间关系的哲学知识。这种哲学知识是指与理性相结合之后所蕴涵的普遍形式，它与上帝真理是密切相关的。在此意义上，暗合世界最高原理和原因的“普遍知识”的获得应该成为一个人生活和工作的基础，他能适应一切具体的职业并适应这个世界，因此，对于功利性的专业性的大学教育而言，普遍知识的教育是在它之上和之前的。这层意义与自由知识的提出最为关切。普遍知识与自由知识之间的联系也就通过理性这一概念及其培养过程建立了起来。

在纽曼对普遍知识的论述中，神学具有重要的地位。“宗教真理不但是普遍知识的一个部分，而且是它的一个条件。”［3］70当时有种倾向认为，神学不能属于知识，因为它不能归纳，不能用理性来确证，不能用科学来证明，还有个人主义情感信仰的干扰等等。因此，纽曼特别使用“普遍知识”一词来与“知识”做区别，因为大家在使用知识一词时的思维前提是无神的（Godless），而普遍知识是有神的。并且他还在《大学的理想》第一讲至第四讲中致力于论证作为真理主要部分的神学是知识的一个分支。不仅如此他还将神学的重要性放在其他知识分支之上，并论证了其他知识分支对神学的辅助作用，也即这些知识不仅有自身的目的，更有其被神学和上帝所赋予的意义，其目的最终是为了这一意义服务的。对于科学和文学的论述基调也就定在这里。

自由知识是自由教育用来培养理性的一种形式。它与普遍知识既有联系，又有区别。实际上大学教育要教授以“知识本身为目的”的知识，是在“普遍知识”前提下的诸学科（内容）及“自由知识”（形式），因此它既体现了真理的属性，或者说是大真理的一个组成部分，也体现了为获得真理而培养理性这一目的，并将普遍知识的内容和自由知识的形式结合了起来。如果说普遍知识没有相对物的话，自由知识则是与专业知识相对的，在纽曼那里，这相对的两者一种是综合的，一种是分析的；一种是把真理作为美来理解，一种是把真理作为力量来拥有。自由知识、自由教育与专业教育、商业精神、功利主义之间构成了一对矛盾。在针对当时重利重实用的社会倾向的批评上，纽曼的巧妙之处在于他并不截然反对“有用”的专业知识和专业教育，而是雄辩地将其置于自由教育的基础之上和价值、效用之下。

这种知识观体现了大学传统中知识专门化和知识综合化（统整于信仰，真理统一）的悠久矛盾，同时也确立了从宗教性普遍知识中脱离出来的自由教育与专业教育在现代社会的对立，从而成为人类认识方式，思维方式的多种方向及其张力在大学教育中的体现。

四、纽曼大学思想的解读

纽曼的大学理想总结了之前的大学教育论争，在之后一百多年里启发并规范了关于大学教育的本质、目的等基本观念和关键矛盾的思考，并建构了一种典型论证方式。同时，作为一种思想结构，纽曼的大学理想在某种程度上具有一以贯之的、持续稳定的信念和价值体系。这对于其持有者和追随者，至少其中的一部分人的思想乃至实践有决定性的影响。自该书出版以后，纽曼的信念：大学拥有一个核心观念或历史性的责任或超越瞬间的特别职责和希望我们能够以众多的方式表达这种本质成为机构自我评价和内部争论过程中一个固定的程序［1］11-12。艾里克•阿什比认为：“我们对科学的崇拜，从来不及对纽曼、洛维特和柏蒂森等19世纪牛津大学人文主义者的影响的崇拜。”［4］

无疑纽曼首先确立的是纯粹教育方式上的论述典律。虽然从希腊罗马延续下来的自由知识、自由教育渊源有自，论述繁多，但在19世纪这一向现代性转变的关键时期，也是两种思想方式张力充分显现的时刻。通过纽曼的文学和演讲才华，雄辩的论述方式，自由教育概念又一次得到了完整而令人感叹的阐发，并且相比于古代，纽曼的论述更进一步，也更为纯粹。在整个维多利亚时代，没有人对自由教育作出的界定比纽曼的更恰当。

自由教育的关键是自由是什么这一前提。传统的柏拉图意义上的自由、纽曼的自由和现代性发展以来的自由是不同的，前者是对人的经验和判断不可靠性的强调，后者则是对人及其理性的绝对高扬。在纽曼那里，对自由真正的理解是生活在上帝律令的指引之下的自由，而不是怀疑或毁坏的自由。自由教育是对自由人的智性训练的这一观念指引了此后的思想和实践，从自由教育那里汲取营养的包括人文教育、普通教育、通识教育等等概念和运动。在无数持续地与学习退化成为一种技术训练的趋势；与不可逆转的大学和学院世俗化的趋势做着斗争的教授、教师和受过教育的人的心目中，纽曼无疑成为一种教育理想的来源或是精神偶像。尤其是在大学领域的发展中，自由教育成为一种影响深远的基本观念，并成为综合性教育与琐碎的科学研究和专门化教育之间矛盾斗争的思想背景和资源。

“在赞美为教育而教育方面，没有谁唱过比这更可爱可喜的赞歌；但同时，也没有谁比纽曼更理直气壮地否认它自然的冠冕。”［5］这两种近乎矛盾的态度近乎完美地结合在纽曼的思想中，也正因为后一种观念，使得纽曼在确立教育方式上的理想化论述典律的同时，站在更为深入的角度提出了另一对关系。那就是理性或知识和道德或信仰。理性或知识和道德或信仰是西方思想史上一对重要的关系，在思想史发展过程中起着重要的作用，它最早可以追溯到柏拉图、亚里士多德。古代教父，如奥古斯丁上帝之城和人间之城的区分，德尔图良雅典与耶路撒冷的区别更进一步深化了这一矛盾，此后的思想史进程在很大程度上是围绕着这一矛盾展开的。在教育方面，柏拉图和亚里士多德在很早的时期就注意到了这一矛盾，对其的关注也一直在教育史中延续了下来。对于大学机构来说，虽然在中世纪因为教会的原因，而在其中涉及这一矛盾，但它是从人物或者说思想史的角度介入大学的。在大学本身的思考还未充分显现的时代，这一关系是通过与后来不同的途径表现出来的。纽曼思想在做大学思想总结并使大学本身产生意识的同时，也恰恰转变了这一对关系的内涵，当然这脱离不了社会和历史乃至思想的发展背景。世俗化和现代性的出现，在导致理性、知识从旧式宗教性维度转向现代的科学确定性维度的同时，也使得道德日益脱离信仰的范围而独立出来。纽曼在这一时期对理性和知识、信仰和道德及其关系做了一种重新的思考，他所站立场是大学教育自我认同，也即大学理想的角度，当然他具有明显的旧时代的宗教意识遗留。但也恰恰是这两方面的考虑使他的思考具有多方的影响，无论是从信仰、道德的方向还是理性、知识的方向都是如此，而他的论述也因对功利主义伦理学等关于人类道德及道德感论述的批判而成为一方阵营的旗帜之一。

这一关系之所以能在培养人的过程中成为一种经典，其主要原因是因为它指出了人的根本问题之一。与认为每一步前进都给前人的思想增添了某种东西的进步观念相对照的观念是，在人类社会的发展过程中，其根本问题、基本争论或重大观念实际上少之又少，而且出人意料地一成不变，即使语汇可能有所变化，但其基本意识始终如一。这种尊重传统的思想是对文艺复兴、启蒙运动以来对人对理性的、对现代人的自信的怀疑。这是一种保守但不腐朽的态度：社会也许恰恰在一种相对稳定的环境中才能真正地获得发展。从这一关系所揭示的基本问题来说，纽曼对道德的重视，对精神性事物的重视更使其思想具有永久的生命力和持久性。从这个意义上说，自由教育及其论述不过是对这种精神性强调的表现形式和实现手段，并因为其对精神养成的独特作用而成为趋向于完美精神的一种象征。

从一个更为广阔的视野出发，我们将会看到纽曼表述了个人自我与外在世界的关系。个人自我包括理性、精神等。外在世界不仅是客观世界社会和自然，而且还包括以往人们积累起来的传统、绝对的精神客体，甚至包括感性认识、经验和判断。他从这个角度出发，用他那得益于伟大智性传统的广阔而非凡的心智来质疑现代文明的整个基础。班托克（G. H. Bantock）认为纽曼可能是唯一一个提出这一问题并质疑的英国人［6］。现代性、理性主义、科学至上、专门化、人类中心主义、个人主义、自由主义、进步观念、世俗化、自然主义等等都隐含在这一关系及其矛盾中，并包含着诸多的哲学问题，涉及认识论、形而上学、伦理学、自然哲学、道德哲学等。对传统的尊崇，对人类理性的娇纵的警惕，对自由主义功利主义的反对，对知识地位的认识，对上帝乃至教会的顺从，对无常世俗世界的轻视科克（Russell Kirk）指出这种认为世间事物浮华空虚的感受是伟大的保守派们一个突出的特征［7］对永恒人类价值，恒常的人类心灵的重视皆是其外在表现。他正是通过教育教养方式和大学这一培养人的途径将这一关系集中地反映了出来，并最终将其引向了通过这种关系的真正确切的实现，来引导人内在地向着自身完善和完美进发，实现人之目的和意义。他延续着以往的哲学思考，并通过自己的努力发挥对精神和文字传统的影响，这种影响要比我们以往所认识到的深刻得多，它也许是缓慢的，并不是直接的，甚至几乎是难以察觉的，但其意义却不因为其不容易发现而显微弱。

纽曼从这多个方面考虑使得他的思想具有“多声部”和“对话”的性质，产生了长效；后人也确实始终在与他对话，而且这种“多声部”对话在各个方面和多个方向上启发了后来各个分支的思想家们。无论从哪个方面来说，他的思想都浸润着保守的意识。这奠定了其在现代社会的理想化论述的地位，因为对于现代性普遍胜利的时代，纽曼的思想更具有理想的性质和对现实的批判力。面向传统一方的观念因为面向未来一方的进步观念的日渐实现而变成了远离现实的理想。纽曼思想中宗教意识本身所具有的理想性也助长了其与现代现实的距离感。但从人的意义和目的上来说，这种距离感恰恰是一条亲切的路途。

参考文献

［1］

Sheldon Rothblatt. 玊he Modern University and Its Discontents: The Fate of Newmans Legacies in Britain and American［M］.Cambridge:Cambridge University Press, 1997.

［2］ 纽曼. 大学的理想［M］. 徐 辉,顾建新，何 曙,译. 杭州：浙江教育出版社，2001.

［3］ J H Newman.玊he idea of a university: defined and illustrated［M］.London:Longmans, Green and Co.，1907.

［4］ 艾里克•阿什比. 科技发达时代的大学教育［M］. 滕大春，滕大生，译. 北京：人民教育出版社，1983:18.

［5］ Owen Chadwick.玁ewman［M］. London:Oxford University Press,1983：75.

［6］ G H Bantock. Newman and Education［J］.玊he Cambridge Journal,1951（August):32-37.

［7］ Russell Kirk.玊he Conservative Mind: From Burke to Eliot［M］.Chicago:HRegnery Co.,1960：313.

(责任编辑 朱漪云)