学分制给高校德育工作带来的机遇和挑战

袁长青

摘 要： [JP2]学分制的实施是高校教育体制的一场深刻的革命，它将导致教学内容、教学形式和教学管理体制上的巨大变化，高校学生德育工作也必然会出现一些新的现象和问题。一方面，学分制作为一种先进的教学管理制度，它的实施给德育工作带来了发展与创新的机遇。另一方面，由于学分制的实施给大学生的学习方式、生活方式带来了诸多变化，使原有的高校德育工作理念、德育内容、德育方式和德育运作机制等诸多方面面临着新的挑战。

关键词： 学分制; 高校德育工作; 机遇; 挑战

中图分类号： G641 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）01-0039-05

学分制是以选课制为基础，以学分作为学习的计量单位，以取得规定数量的学分作为准予毕业和获得学位的标准的一种柔性教学管理制度。学分制具有学习内容的选择性选课制；培养过程的指导性导师制；学习时限的灵活性弹性学制；考核结果的目标性学分绩点制与重修重考制等特点。随着我国社会主义市场经济的建立和高等教育改革的深化，学分制在我国高校的实施已成为不可逆转的客观态势。但由于种种原因，现行的高校德育工作仍然在很大程度上滞留在学年制的框架之内，因袭原有的运作机制，不能前瞻性地抓住这一机遇并创造性地开展工作，这势必影响到高校德育工作的实效。为此，我们有必要正视学分制给高校德育工作可能或已经带来的种种挑战，并及时抓住学分制给高校德育工作带来的创新机遇。

一、学分制给高校德育带来的机遇

(一)有利于推动育人观由“共性化”向“个性化”转变

由学年制向学分制转变，表面上看是一种教学管理模式的改变，但当我们从小德育与传统教育观念的藩篱中走出来，以大教育、大德育的视角重新审视学分制给高校带来的革命性变化的时候，我们就不难发现这么一个事实：学分制给高校带来的不仅是教学管理模式或手段的变化，更重要的是一种教育理念和育人观的转变，它使我们的教育由原来注重“共性化”逐渐向“个性化”转变，由竭力弥合学生的个性差异逐步向承认并发展个性差异转变。学分制注重学生的创新能力培养，注重因材施教，承认学生知识、能力和素质的差异及其在学科专业及课程选择上的爱好与兴趣，给予每一个学生以充分的尊重。学分制通过培养学生完善的个性来促进学生的全面发展，这一目标与大学德育的最终目标是一致的，也与社会主义市场经济对人才的需求相吻合。

(二)有利于推动德育的“主体化”进程

人是道德的主体，人的主体性是一切道德活动的内在依据。道德教育本质上是一种主体性活动，是教育者和受教育者通过与道德文化为中介的交往而实现的受教育者德性自我建构的实践活动。人本主义心理学家罗杰斯认为，人的本性基本上是“建设性的和值得信任的”，每个人都拥有“求独立、求发展、求成熟的冲动”，“可以把它称为成长倾向”、“上进倾向”，道德教育就是要挖掘、促进和进一步培育这种先天的优良潜能，促进学生“自我意识”的成长［1］。班华认为，德育的主体性首先表现为德育的人性化：在对待人的态度、方式上由物化走向人性化，即要承认学生是具有独立人格的人，是完整的人，是能动的、具有创造性的人［2］。学分制正是基于这样一个教育理念建立起来的教学管理模式。德育的“主体化”还包括德育主体自主性的增强。自主性是自我成为主体，并能主动控制、操纵自己时所产生的。自主性的源泉是自己的内部的需求，特别是其中的“独立需求”［3］。学分制以学生能自由选课为基础，充分尊重学生的个体差异性，允许学生主动、自由地选修一些课程，允许学生根据自己的能力和兴趣制订学习计划，改变了传统教学模式中学校与教师主宰整个教学与学习过程，学生被动接受的状况，让大学生们觉得学习是自己的事情，从而激发学习的积极性、主动性和独立性。学生学习的主体性增强，一是在较大程度上克服了学年制中较难解决的学生基础厚薄、智力强弱、兴趣爱好不同的差别和以同一进度学习同样课程的弊端，更符合因材施教的教学规律；二是有利于学生发展个性，接触较多学科，拓宽知识层面，并有目的地加深和加强某一方面的知识和能力，提高自身综合素质；三是有利于学生根据自己的学习情况和目标进行自我调节，培养自我教育的意识和将来适应社会的能力［4］。

（三）有利于推动德育的“开放性”进程[JP2]

在学分制背景下，由于学生自主地安排学习与生活，有机会选修其他专业的课程，传统专业、年级、班界限变得模糊，学生在人际关系上呈现出开放性的特征，也为学生的人际交往与道德实践提供了更大的平台。同时，学生在校学习年限也具有开放性与灵活性，如对学习成绩优异，接受能力强的尖子学生，可以提前选课，只要修满规定的学分，即可提前毕业；二是对学习成绩较差的学生，可以适当延长在校学习期限，直到修满规定学分为止；三是对于那些因家庭确有困难或疾病等特殊原因中途退学的学生，还可以获得再次进校继续学习的机会。学分制的实施，满足了个体合理的价值要求，更多地呈现出“开放性”的特征，也为大学德育实现预期目标、提高实效奠定了根基。

（四）有利于解决我国高校长期存在的“教书”与“育人”分离的问题[JP2]

我国高校长期以来将专业课教学和德育工作人为地划分开来。一方面，专业教师只关注自己的教学与科研，认为德育工作不是自己分内的事；另一方面，将育人的任务交给以政工干部为主的专职人员，使他们承受着过多的压力。这种“教书”与“育人”相分离的状况是与现代德育所强调的整体性背道而驰的，学校应通过教学和学生的全部生活实施德育教育。德育的整体性原则要求学校在实施德育过程中必须充分考虑并有效调控影响德育效果的各种因素，使学校的各个方面与德育相互配合，保证学校教育在德育方向上的协调性和一致性。学分制背景下建立的以导师制为核心的“教书”与“育人”同步进行的德育体系要求导师对学生进行全面的关心，包括其专业学习与日常生活的指导。导师制把育人的责任交给了广大教师，有利于发挥他们的自身优势，在课程教学中进行“渗透式德育”，改变了现行德育中只有专职德育工作者开展工作，教师和其他管理服务人员“德育缺位”的状况，使德育真正实现了整体性。

（五）有利于真正实现德育实践的个体化

在以往的德育工作中，通常通过辅导员、团委、学工部以班和系等高度组织化的体系展开。这样做固然方便于工作的实施与活动的组织，但它的弊端也不言而喻：德育工作者考察对象只是班或系，更具体也只是班上的个别同学（先进的或者落后的），而不是每一个个体。在这种情况下，德育的考察出现严重的失衡，德育成为部分人或者班级整体的德育，而不是每一个个体出发的德育。而现代德育对德育工作者的要求首先必须对每一个学生的情况有一个充分的了解，而这个了解的过程必然要求德育工作者深入到学生的学习与生活中去，以便有针对性地开展个体化的德育。其次，要求从学生的思维出发开展德育。作为新生代的当代大学生，已经逐渐形成了一系列以他们这一代为核心的价值观念，这就要求德育工作者积极与学生进行交往，接触和了解他们接受或喜爱的新生事物，了解他们的思想动机，在他们的语境中开展德育工作，真正体现德育的个体化原则。学分制背景下，由于班级制度的弱化和导师制度的实行，使德育摆脱了以班和系为单位的局限。同时，学生宿舍、社团和各种“特征群”德育功能的充分发挥，使德育实践更趋于个体化。

（六）有利于实现德育工作者的“专家化”

学分制增强了学生学习自主性和选择机会，客观上对德育的专业化和专家化提出要求。学生面临的选课、人际交往、就业、心理健康等诸多问题，都在客观上要求德育工作者能提供“专业水准”的指导与服务。在这种情况下，德育工作者必须具备相应的专业知识和工作经验，才能有资格为学生提供相应的指导或咨询意见。另外，学分制下设立的各种指导与咨询机构，也为德育工作者“专家化”提供了平台。

二、学分制对现行高校德育工作的挑战

（一）对传统德育高度权威化的挑战

传统德育强调受教育者被动性、德育的纪律性、顺从性和惩罚性。学校与教师是德育的施予者，学生是德育的接受者，或者说学生是被灌输与教化的对象，学生无法对德育的内容、德育课程、德育的方式做出选择，而只能被动地接受。这种德育理念在西方主要表现为适应西方资本主义国家工业化对人发展的需要的赫尔巴特的德育理论；在古代的中国则主要表现为儒家为维护超稳定社会结构的道德教化思想。在新中国成立后的很长一段时间内，单纯的依赖课堂灌输和说教的德育在高校盛行一时。但随着我国现代化的进程与经济、政治体制改革的深入，这种高度权威化的德育理念已逐渐不能适应现代德育发展的实际需要，德育的人本关怀和民主化将取而代之成为德育的新理念。学分制基于人本主义的教育哲学理念，把学生看作是学习的主体，通过选课制（包括对课程、教师、学习时间、学习方式、毕业年限的选择）体现学生对学习选择的主动性。在目前来看，作为高校德育主渠道的思想政治理论课，即马克思主义理论课和思想品德课是必修课，课程不能选择，但学生可以选择自己喜欢的德育教师，可以不去上一个自己不喜欢或上课质量差的教师的课，这样就意味着德育的“不可选择性”将会发生变化，在某种程度上也就意味着德育课“上好上坏一个样”的时代的终结。

（二）对传统德育“社会中心观”的挑战

传统的德育强调把国家与社会的利益作为培养学生的出发点和归宿，重视共性教育，忽视学生的个性发展及对个性发展的必要引导，不注重学生自我价值的实现。这种思想实质反映了一种“以社会为中心”的德育价值观念。学分制通过开设众多的选修课，使学生不局限于某一种具体职业的专门知识，而是学习吸收促进人格全面发展的广泛知识。这种教育价值观强调将学生看作一个有血有肉、有思想、有作为的人，承认个体之间的差异，认为教育不是要填平这种差异，而是在着重强调每一个学生个性的基础上去发展个性，从而带动社会的发展，强调的是“以个体为中心”的德育价值观。“以社会为中心”的教育思想，往往只强调集体利益的重要性，而忽视个人正当利益的满足，如在德育工作中常常要求个人意志服从集体意志；用固定的一致的标准去要求学生，忽视学生个体之间的差异；不重视学生的需要和自我价值的实现等等。这显然与学分制下强调学生的自我价值和重视他们个性的发展形成矛盾。学分制肯定学生自我价值，允许多种价值观共存，这也将对传统价值观教育构成挑战。

（三）对传统德育视野的挑战

学分制带来的不仅仅是学习期限和自由选课的变化，更多的是学生的个性展现和弘扬以及学生的自我实现和自我发展，学生的道德视野更加广阔，许多原来在传统德育中没有涉及的道德问题，都在日益增多的各种通选课程或课堂中出现，这就要求德育工作者以全球伦理价值观念来认识学分制下的大学德育。高校德育在继续弘扬爱国主义、社会主义、集体主义的主旋律，开展邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育的同时，还必须对宏观层面的全球伦理价值观念做出适当的回应。这要求高校德育的视野不能仅限于原有的德育内容，更应该立足全球，借鉴和吸收人类所创造的一切优秀伦理文化成果，关注国际问题，增强国际意识，形成国际合作的精神，从人类的整体利益出发考虑和解决世界问题。

（四）对传统德育管理观的挑战

传统高校德育工作强调德育的教化与管理功能，轻视德育的感化与服务意识，在教育理念上容易忽视学生学习和修养的主体能动性，在实践上则易导致教育和管理脱离学生的实际。在学分制条件下，学生对专业、课程、教师的不断选择，客观上会促进包括德育在内的学校各项工作服务意识的不断强化；导师的个别指导和[JP2]咨询实际上就是在教育和管理中渗透着更多的服务。德育的服务意识正是在这些师生的交往和活动中逐步形成和发展起来的。德育服务观的确立，会引起一系列相应的变化。比如，德育的立足点应致力于满足学生成才和成长的需要；德育的内容应针对学生的思想和生活实际；德育的方法应适应学生的思维和心理特点；德育的过程应成为师生民主、平等的交流和对话的过程；德育的评价应充分尊重学生的感受；使相对封闭和孤立的课程得到解放，并加以优化组合等。学分制下，学生不再仅仅是教育和管理的对象，也是服务的对象。当然，服务不是对教育和管理的否定，而是一个十分重要的补充。

（五）对传统德育的“资源、效益观”的挑战

德育作为学校教育的一个重要组成部分，是一个需要利用和消耗一定资源，借助于一定的途径、手段、方式进行的使受教育者形成一定思想道德品质的活动。学年制和学分制事实上也是两种不同的教育资源配置方式。学年制强调的是德育的“条件”（主要局限于人力、物力、财力）意识。条件意识与资源意识的不同在于：条件是德育的制约性因素，条件意识就是一种占有意识，条件总是越多越好。这就是学年制重视德育的条件，但却不珍视条件的利用效率的观念产生的原因。长期以来，我国高校德育的“效益”意识是淡薄的。究其原因有二，一是受到德育的泛政治化影响，德育常常被看作可以不计成本不惜代价似的准政治活动；二是受到德育效益评价标准复杂性的制约［5］。学分制条件下德育服务意识的增强有助于克服德育的泛政治化倾向；德育队伍的专业化和专家化有助于推进德育的科学研究和实验，以逐步探索德育评价的客观标准，这都有利于增强德育“资源”和“效率”的观念。由于高校德育工作的某些制度性缺陷和现行的高校德育工作的政治性被过分夸大，高校德育工作的成本往往被忽视，在某些方面也存在着资源的浪费与效率的低下，而学分制引入的教和学的竞争机制，强化了教和学的效率意识，在某种程度上可以减少这种教学资源浪费现象的出现，并有利于促进高校德育工作效率的提高。

（六）对集体主义价值观教育的挑战

在学分制的条件下，个性的发展和完善的地位明显被提升了。这对集体主义道德原则的教育提出了新课题。社会主义的道德建设以集体主义为原则。集体主义的主要特征是强调集体的利益高于个人利益，个人利益服[JP2]从集体利益。在学年制条件下，学生按照国家和学校制定的统一的学习年限和课程进行学习，毕业后国家统一安排工作。这种体制的理念与传统的集体主义原则有着密切的联系，个人服从国家和学校的安排，正是传统集体主义原则的直接表现。学年制是与计划经济相适应的，而学分制是与市场经济相适应的。在市场经济条件下，在道德人格教育上，服从不应是唯一的内容，更重要的是充分发挥个人的主观能动性，提倡敢想敢闯的精神。学分制是建立在一定的价值理念之上的：在成才目标上，尊重和承认学生个体发展的多样性，鼓励他们充分发挥自己的特长；在学习过程中，突出学生个体的自主性和自由度，增加个体的学习活力；在就业过程中，实行毕业生与用人单位的双向选择，在一定意义上说，个体的选择和意愿起着决定的作用。这将对在塑造大学的道德人格时突出服从性，强调个体对整体的服从的传统集体主义德育原则提出挑战。

（七）对原有的组织性和纪律性教育的挑战[JP2]

长期以来，高校一直注重对大学生进行组织性和纪律性教育，制定各种规章制度，要求学生遵守和执行。但是，随着学分制的试行，大学生的主体意识明显增强，他们要求确立自己的主体地位，希望进行自我教育和自我管理。越来越多的学生已经不习惯于一些辅导员与班主任在班级事务上过多的“干涉”，也不满意一些班级干部的“指挥”。同时，学分制实施后，学生可以支配的自由时间明显增多，流动性相应地增大，导致难以统一组织学生参加班会等集体活动。这样，组织的意志就难以保证执行，甚至组织的一些意见也得不到学生的重视，使组织处于被动的境地。所有这些都对学生的组织性和纪律性教育的进行形成挑战。

（八）对传统德育方式的挑战

学分制背景下，一方面，要求高校德育手段要紧跟时代的潮流，大力改善教学条件，实现手段与方法的现代化；另一方面，由于在学生中出现了类似于班级性质的其他群体。比如以共同的文学、艺术、体育的爱好，形成了新的“特征群”［6］，许多学生在这些“特征群”中活动比在班级的活动更加频繁，更加活跃，客观上要求德育手段必须多样化，在教育方式和空间上尽量满足每一个学生个性发展的需要。这样，那种以讲为主、借助班级的传统填鸭式的灌输手段就显得落后了，只借助“班级”来进行的德育教育的方式已经不能满足要求了。在德育途径上，必须改革班主任和辅导员设置制度，采用导师制，充分发挥导师制的作用，变“教”为“导”，真正做到“教书育人”；并且充分运用互联网这种信息技术手段，发挥其双向交流、及时传递的功能，挖掘网上巨大的信息和教育资源，以这种大学生喜闻乐见的“第四媒体”进行思想教育，来实现德育的目标。学分制实施后，由于学生的自由度增大，德育工作者较难掌握学生的活动，不易了解学生的学习和生活情况，对各种原因诱发的学生心理障碍缺乏了解，如何迅速而准确地掌握学生思想与心理方面的信息，以便展开有效的工作，也成为德育的新课题。

（九）对传统德育机制的挑战

在传统的高校德育模式中，德育主要是依托班级这一载体来完成的，这是因为在学年制和学年学分制状况下，一个班级的教材是统一的，课时（即教学进程）是统一的，考试是统一的，因此，班级这一群体具有很好的稳定性。完全学分制的实施使学生在选择专业、课程、进程、教师等方面有了更大的自主性和灵活性，参差的选课，分散的上课，必然会淡化班级、年级乃至院（系）的界限。因此，原有的以班级为基础的班级两委会的职能将相对变得松散，以班级为基础的教学、实践、文体活动相对减少，学生之间的接触、交流将更多地在班级以外的团体中进行。因此，现行的以班级为基础，借助班级对学生进行管理的模式将面临挑战。[JP2]另外，学分制下班级德育功能的削弱，共青团和学生会工作应依附聚合在哪里？如何形成新的共青团和学生会工作的有效载体？在学年制条件下，学生按学校教学计划以行政班级为单位“齐步走”，便于辅导员对学生的监督和管理，而学分制则打破了传统班级和年级的界限，使行政班级概念淡化，辅导员作用弱化，辅导员如何改变工作方式、方法，以适应学分制条件下学生教育管理的新变化？这都是德育工作者需要思考的问题。

（十）对德育师资素质的挑战

选课（选师）制要求德育的教学内容更加切合学生的思想和生活实际，德育的教学方法更加符合学生的思维方式、心理特点和审美需求，德育的教学要求和教学目标更加注重学生的可接受性。这对教育者的德育观念、方法途径、理论修养、生活积累、教育水平和艺术等方面都提出了更全面、更高的要求。现有的高校德育教师队伍的素质将面临新挑战。随着学分制的改革和不断完善，如果德育教师不能及时对德育内容、方法等进行改革，高校德育就有可能被大学生疏远甚至抛弃。我们固然还可以用必修课来保证作为德育主渠道的思想政治理论课的教学，但学生在学分制条件下逐步培养和强化起来的选择和自主意识就会与这种强制性的学习方式形成尖锐的矛盾和对立。如果这些矛盾和对立不能及时化解，其所形成的逆反心理将会成为德育顺利实施的障碍。惟一的出路是在诸如思想政治理论课等德育课程中引入选择和竞争机制。课程不能选择，教师则必须可以选择。选择是学生对德育课程最有力的评价，竞争是对德育教师最好的培训和提高。

参考文献

［1］王玄武.比较德育学：第2版［M］.武汉：武汉大学出版社，2003：333.

［2］ 班 华.德育理念与德育改革：新世纪德育人性化走向［J］.南京师范大学学报：社会科学版，2002（4）：73-80.

［3］ 吴 铎，罗国振.道德教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：317.

［4］ 张红霖.学分制对高校德育工作的挑战与对策［J］.湖北社会科学，2003：112-113.

［5］ 朱 平，闵永新.学分制：德育创新的契机［J］.安徽师范大学学报:人文社科版,2004(1)：58-61.

［6］ 吴兴科.完全学分制下的德育工作新思维［J］.高等教育研究，1996(1)：61-63.

(责任编辑 张向凤)