教育游戏承载学习内容的独特性及其设计探究

马颖峰　孙彦青　郑志高　隋志华

[摘要]教育游戏作为一种媒体形式是信息技术发展的必然，像其它媒体一样，也有其自己的特点。就教育游戏所承载学习内容来说，是有其独特性和局限性的。文章认为，可以从教育游戏的内外因两个方面来探讨其对教学内容选取和设计的要求。并结合“设计框架问题”的探究式学习方式，探讨游戏化学习方式下学习内容及其设计特点——“任务化”地融入内容问题、“完整性”地充实单元问题、“动姿化”地呈现基本问题。

[关键字]教育游戏；游戏内容；框架问题设计

[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009-8097(2009)03-0062-04

教育游戏的应用空间，决定了其必然生存于“玩家——学习者”、家长、教师和学校的势力夹缝中；人们对教育游戏的需求和期待，又决定了其必然要发挥电子游戏的探究性、情境性、交互性和体验式的特点。通过内外因分析事物的方法，深入认识教育游戏的生存现状，笔者认为：游戏内容的选取与设计是其内外因共同的着力点。承载哪些学习内容、如何呈现之?本文着力于此方面的探讨。游戏如果想要表现出更为直接的教育价值，游戏的设计与开发产业需要了解学校、教师、父母，尤其是孩子方面的要求，以及对时间、资源、课程和考试要求的约束。

一教育游戏的内外特点及其对承载学习内容的要求

“学习”对我们到底意味着什么?在游戏过程中到底发生了什么?教育游戏设计者应从中了解到什么?一个研究游戏和学习的注重实效的研究者认为：我们应用于学习的模型，应当建立在我们在特定的时间内，试图让人们学会什么的基础上(Prensy，2001)。对教育游戏设计的研究也必须首先使“人们如何学习”这个问题，适合于他们“正在学习什么”。教育游戏作为学习媒体的一种，在其承载学习内容，帮助学习者学习方面，也是有其独特性和局限性的。通过对游戏特点和所适合承载的学习内容特征的分析，能有助于我们更深入地解读教育游戏的价值。

1教育游戏的内在特点

教育游戏做为游戏的一种，自然带有游戏的一些基本特点，玩家玩探究式教育游戏，像关注体育比赛直播一样，在不知结果会如何的情况下，是会全情投入地期待着的。游戏的探究性也体现了这一点，玩家总是在一步步的探索着前行，不知道下一个状态会如何，也不知道下一步会有什么消息产生，处于游戏中的角色每一刻都面临着当前任务的挑战，更充满着对未来的美好期待。探究性是游戏能吸引玩家不断投入其中的首要因素，选取适合教育游戏探究性设计的学习内容，也同样是教育游戏设计时的首选要素。学习者对于分子、原子世界的探索，对于神话、宗教神秘故事的好奇等，如果能融入到教育游戏中，都是对其探究性的良好诠释和运用。在好奇心的驱使下，探究是人的一种本能的活动。玩家对未知的事物和动态变化的情景都有探究的动力和激情。

游戏设计者所关注的游戏探究性，往往是通过设计有层次的框架问题来体现的。为了使玩家能力和游戏活动的要求精确匹配，活动应该是有结构的，以便玩家能够增加或降低所面临的挑战。问题是探究活动设计的入口。如何精心设计主线任务和支线任务体系，才能帮助玩家发展他们的理解力呢?又应该如何重新组织和融合相关知识，才能使之吸引玩家，帮助学习者全神贯注地玩探究式教育游戏呢?一个关键的设计策略：围绕着知识诞生的原始情景中发生的问题来构建游戏活动，进而创设探究元素。像游戏的情景性，交互性和体验性等特点，均是框架问题设计和开发的基点，分述如下：

(1)教育游戏的情景性

电子游戏特别是多人在线的网络游戏，无不是以其逼真的环境模拟、角色间关系模拟和故事情节辅助的情景来引人入胜的。教育游戏同样得发挥情景性的作用，在学习者、指导者和学习情景间创设相关的情景来载入教学内容。像单纯的课堂或课外小游戏一样，要有能带动大家投入其中的游戏氛围，所选游戏内容要能维持这种“氛围”，教育游戏同样需要能配合其情景性发挥的教学内容或教学活动。如社会热门话题、学习者们有特定共识的话题，一经提起便有一种潜在的“氛围”存在。承载着学科问题的疑问句和祈使句，只有依附于具体游戏“情景”和“氛围”，才能更加有效地起到设疑和启发的效果。

(2)教育游戏的交互性

游戏之所以能比影视作品更使人着迷，关键在于其强大的交互性。无论是游戏程序自身的设置变化还是其他玩家动向，都在动态地产生着需要玩家实时处理的消息，玩家的虚拟的主动性在此得以尽情的发挥。这种交互性的实现同样要依附于合适的知识体系和活动。选取适合设计成交互活动的学习内容，提出层次性地认识事物的步骤，是发挥教育游戏交互性的基础。着眼于对游戏任务或学习活动的比较、鉴别、评价的角度来设计游戏活动时，才会体现出基础交互性。我们可以利用更具挑战性的、深层次的问题来揭示一个学科内涵的丰富性和复杂性。但是玩家回答这样的问题时，不可避免地要考虑或权衡其“上位”、“下位”的相关问题。在辨析可变因素、不变因素，框定问题核心的过程中，玩家势必要和游戏产生系列交互活动。

(3)教育游戏的体验式特点

玩家沉浸于游戏情景，不仅仅是游戏虚拟场景做的逼真，更多的是游戏设计是基于一定程度的真实生活体验，并模拟和夸大这种体验的结果。如《反恐精英》，满足玩家对枪战活动的情感体验需要和操作体验需要；又如《极品飞车》，满足玩家飙车体验的情感需要等。教育游戏针对学习者学习体验的需要，选取适合创设体验式情景的学习内容，将大大有助于教育游戏体验式特点的发挥，有助于“玩家——学习者”体验式学习活动的开展。像全球变暖问题，我们现实生活中的人们并不是时刻都能感觉的到，但在宏观上是确实存在的。教育游戏就可以利用其场景的设置或活动的设计，通过其游戏环境的剧烈而持久的变化，给玩家以体验、认识以及解决问题的情景和动力。专题记录片《难以忽视的真相》中的一个场景：“一个小女孩拿着冰激凌，刚走出房间就化成水了。正在她哭泣时，过来成年人告诉她：现在全球气温升高了，我们今后可能没有机会再享受冰激凌的美味了!……”这就成功地创设了一个体验此问题的情景。

2教育游戏的外在特点

(1)“玩家”的情感认同

在游戏中，玩家个体精神取向得以最大自由的展现，拥有其认同规则下的最大虚拟主动性，所以玩家是自由、愉快的。“玩家——学习者”在教育游戏中自然没有个体精神取向的最大自由，教育性和学习任务的存在，约束了游戏活动最大可能的社会化设计，但“玩家——学习者”个体精神的“动姿性”还是必须要满足的。所谓“动姿性”就是在教育游戏学习内容的设计上，顺应学习者思维拓展的需要，尽量自然地铺开或拓展知识体系，考虑学习者思维分支的多种可能性，并有预见性地设计引导项。既能让玩家顺势完成学习任务，又能使其认同游戏情景的体验性。依据玩家的“好奇心”来

设计有层次的探索性的问题情景是必要的。

(2)现实社会势力的认同

教育游戏生存于“玩家——学习者”、学校、家长和教师等多股社会力量的夹缝中，分析各方力量的需求，不难发现其交集的存在——积极健康的游戏内容。这也正是教育游戏设计者们应重点关注的教育游戏的生存点。但是能得到各方势力共同认可的游戏学习内容，没在教科书、辅导书上标出，更不可能在互联网上检索到，这就需要教育游戏设计者深入生活，深入学习者群体去发现、组织、积累。抓住“玩家一一学习者”的特点，立足于选取和创设服务于素质教育的游戏内容和游戏任务，是有规律可寻的。

总之，探究式教育游戏在游戏内容的选取和设计方面，既要有游戏内在属性的核心支撑点——依附游戏特性选取和设计学习内容；又要有其外在属性的辅助支撑面——得到“玩家——学习者”的情感认同和社会的认可。如图所示：

二教育游戏所承载学习内容的框架问题设计探讨

“问题乃通向理解之门”。此处的框架问题是用于框定单元学习范围，并引导学生深入学习和探索的一组问题。通过设计和提出框架问题，学习被设置于复杂的、有意义的问题情境中，学生被置于积极的问题解决者的角色，在问题求解过程中学习单元内容并培养高级思维技能。呈现有层次的问题，意味着为学习者提供了一个可进入的“元水平”思考域。在这一思考域中的学习者们很容易形成“密切关系群组”，他们共享知识、技能、工具、资源，从而使与基本问题相关的知识和技能形成复杂的系统。在一个“密切关系群组”内，学习者从同伴那里获得资源，这使得他们能在特殊的域内甚至域外解决问题，这就是“主动学习”的迹象。

框架问题包括内容问题、单元问题和基本问题。所谓内容问题是指为发展学生高级思维能力打造基础的事实性知识与基础性技能问题。而单元问题是指与固定主题相关的开放类的、需要学生运用聪明智慧才能回答的问题。基本问题是指为使学生达到持久性的理解而设置的更具有挑战性的、深层次的问题，用来进一步揭示相关学科内涵的丰富性和复杂性。下面以“全球变暖框架问题的设计”为例来诠释三者的层次关系：

三教育游戏所承载游戏化学习内容的特性分析

英特尔未来教育的深层理念是探究式的学习方式，它找到了“设计框架问题”这么一个可具体操作的工具或手段。把探究性寓于教育游戏的设计中，除了依据上述框架问题的设计方法来组织游戏内容外，还应加强对游戏内容的“任务化”活动设计、对知识体系或学习专题进行“完整性”改造、对游戏角色间交互过程的“动姿化”情景创设。

1“任务化”地提出内容问题

和商业网络游戏一样，教育游戏的内容设计也应该借助于任务的形式，把“玩家——学习者”需要了解的内容以专题的方式整理出来，再转化为任务式的活动。玩家首先接触到的是一些有趣的场景和概念信息，并能形成对问题的清晰认识。随着问题的展开，进而要求玩家辨别其中部分概念，依据个人经验，形成初步的解决问题的规则。这样，再加入其他因素，如其他玩家的所作所为，系统的提示信息，意外情况的出现等等，玩家就会从一个单纯的找寻快乐的参与者变成一个“玩家——学习者”的角色。在任务的驱动下，角色有必要学习某些新的概念，有必要形成一些对解决问题有用的规则。这一过程中始终存在着一个矛盾——对完成任务的期待与对当前具体操作进度的不满。

像Game-to-teach项目中的Periodista模型，玩家的任务是：在说西班牙语的国家完成采访和拍照的任务。游戏给玩家提供了各种社会场景，如车站码头，聚会交流、新闻事件现场等，在各个场景中，玩家可以靠自己的文化知识和语言能力与NPC和计算机进行交流，以获得内部人员或其他玩家的信息和帮助，以获得更好的新闻图片。如在新闻发布会现场，玩家若能积极地多与人交流，就有可能获得好的拍摄角度等。对西班牙语的学习与训练，完全融入到了情景化的任务中了。其他几款模型的内容设计也体现了“任务化”的特点，具体分析均可以提炼出其“任务化”的设计思路。

2“完整性”地充实单元问题

人是一个文化的复合体，在个体精神相对自由的状况下，其需求全面的、完整的文化熏陶及对各种类型知识的掌握。所谓“完整性”即在选取游戏知识点时，注重人文知识和科学知识的和谐融恰，让玩家体验到人类完整的文化魅力和文化氛围。这也是素质教育所追求的目标之一。教育游戏中教育性的显现，不能是单纯的强调所谓的与某学科结合或以融入某学科的知识点为目的。然而，现有的教育游戏，大多在其设计之初就框定了所要依据的具体学科内容。如人文类的，以辅助语文、英语学习为主的游戏，明显侧重于情景感受和情感体验；科学类的游戏，则撇开“学习者的感受”，使受众在以“一种庇护的方式被迫学习”强化了理性、推演的方式方法。就连有些中小学教师的教学案中，也明确的标明“这一点是科学故事，可以在学习过程中培养学生的人文理念”，“此点有助于爱国主义情操的培养”等，在某些教学设计者看来这些是附加的，对教学设计体系或知识体系来讲是可有可无的，在具体教学过程中，可视具体情况做取舍。显然，这不能体现学生认知知识体系“完整性”的真谛。

但是，“完整性”地设计和充实单元问题是探究式游戏化学习所必须的，也是体现素质教育内涵的。玩教育游戏是玩家在追求个体精神自由的状态下自发选取的娱乐学习方式，没有“升学考试”的压力，游戏进度、游戏成果是玩家与游戏在相互“认同”状态下的阶段标记。为“自由状态”下的人设计游戏，自然要考虑“完整的人”的情感认同和需要，“其需求是多元的”。美国教育家加德纳所诠释的多元智能理论指出：智能是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。并明确提出人类有八种智能：语言、音乐、逻辑一一数学、空间、身体运作、人际交往、内省和自然观察智能。教育游戏内容选取和活动设计应该尽量考虑各种知识类型对人的作用，尽量捍卫玩家在游戏中的个体精神自由和多元化需求，定位于玩家多种智能的发展。Laurel(1991)指出：“教育模拟游戏(相对于辅导和练习型的游戏)，在把经验表征为与信息形成对照方面要略胜一筹。在很多情境中，通过直接的经验学习被证明比通过‘以事实的方式表达信息的学习更有效且有趣。多种直接的感官表征，能够让人们智力和情感都参与进来，以此增强信息的文脉含义，并鼓励综合的、整体的反应的产生。”从人性自由的角度确认知识门类的完整性，对个体精神自由的重要性是必须的，但对于教育游戏设计的实践而言，更重要的是要深入到语言、哲学、艺术、宗教、神话、道德、科学等各文化分支的背后，去洞察其在个体精神自由中的独特价值，从而确定其在游戏结构中的恰当位置和可融入的空间，尽量借鉴和吸纳到我们的游戏

设计活动中来，在教学过程中体现人文关怀。

3“动姿化”地包装基本问题

玩家不会被强迫或强制着去做事。舍勒说，人是一个“动姿化的x”，总是表现出一种趋向性和未完成性，这种趋向于定位的“x”犹如一条有着生命力的洪流，自上而下奔涌。游戏学习内容的设计也应具有这个特点，它不应该是冷冰冰的“知识模块”，而应是灵动的、热切的，表现出思维的趋向性和友好的交互性，具有与人对话的姿态。交互是游戏吸引玩家深入探索的重要手段之一，玩家与游戏的交流就在交互的过程中完成。在每一时刻，玩家好像都有选择的余地，但是游戏设计者已经设定了大多数玩家将要选择的进程，这也是玩家的“虚拟的主动性”所导致的。之所以是“虚拟的”，原因在于设计者已经考虑到并掌握了玩家在某一时刻的思维倾向——思维的“动姿”。立足于知识的选取和组织来看，知识是确定的；但以课程教学设计或教育游戏设计的视角看，良好的游戏知识设计与学习者或玩家的交互过程也应该是“动态的”、也是有一定“动姿性”可循的。

当然知识点本身不具有动姿性，只有通过教育游戏设计者依据玩家动姿性思维的需要设计之后，才能使知识体系动姿性地呈现。尤其应该注意到的是，设计者这时所面对的问题已经变成如何使知识能被人理解，如何使知识能和学习者或玩家的个体精神世界达成相互开放的对话关系?因而这时设计者必须把知识理解为一种“过程”，重点关注知识的“动态”方面。所谓知识的“动姿化”设计，就是基于此“过程”的层面来理解和提出的。在游戏中，玩家与游戏是平等的“对话”关系，作为游戏内容的知识不能“强追”玩家接受：玩家有个体精神自由，随时都可能作出放弃游戏的决定。只有知识“动姿化”的设计过程与玩家个体精神自由的寻求历程相和谐时，教育游戏所承载的学习内容及学习活动才会与玩家的认知需求和游戏情景自然融合。

“兴趣是最好的老师。”其原因就在于课程学习对学习者活跃的思维有一定的束缚，只有在自身兴趣的驱使下，才会不断地深入学科学习。但是，在学习资源丰富、学习方式多样化的今天，我们应该考虑给“玩家——学习者”原本跳跃性的思维寻找可能的知识设计方法和学习方式。在众多寓教于乐类媒介角逐的今天，教育游戏有优势引导“玩家——学习者”个体精神“趋向”更好地扩展。Prensky曾这样总结道：在沉浸状态，出现的挑战与你解决挑战的能力完全匹配，你常常能够完成那些你认为不可能完成的任务，而且伴随着极大的乐趣，人们能够沉浸于工作、运动甚至学习。

四总结语

教育游戏的内外特点和“玩家——学习者”的个性追求，共同决定了教育游戏内容在选取和设计上的诸多特点。本文仅借鉴“框架问题设计”的做法，分析了游戏内容应具有能“任务化”提出、体现知识体系的“完整性”及使游戏化学习过程呈现“动姿化”的特点。教育游戏期待着新的突破，游戏内容的选取和设计有待继续深入地探讨。