雕塑专业基础课教学中的问题与对策初探

邹　锋

经过多年的教学实践，发现在雕塑专业的基础课教学中，课程与课程之间缺乏系统联系，基础知识与艺术创作被人为分离，进而学生对基础课程的兴趣逐渐下降甚至迷失。文章从斟酌“加”与推敲“减”、知识的“迁移”与实践中的“妙得”“形”的描写与“神”的刻画，这三个方面试析雕塑专业基础课教学中存在的问题，并提出相应的教改意见。

——题记

在与雕塑专业学生的多次交流中，在多次教学反馈中，笔者发现学生普遍认为基础课程枯燥乏味，而且在创作实践中，所学基础课程知识难以得到应用和发挥。进而学生在基础练习中逐渐失去了对基础课程的学习兴趣。那么，基础课程教学中的“死知识”如何能“活应用”？如何正确引导学生认识基础课程，并透过基础练习的现象来看到基础课的指向性？这些都是值得关注和商榷的问题。本文从“加”和“减”“迁想妙得”“形”与“神”这三个方面来试析雕塑专业基础课教学中存在的问题。

一、透过“加”和“减”

从艺术制作手法上来看几乎所有的造型手法都是“加”和“减”，例如，素描是色度的加减，色彩是颜色的加减，泥塑是泥巴的加减，等等。然而“加”和“减”不同画种又有所区别，例如雕塑是物质空间与视觉空间的相互转换；而绘画的“加”和“减”相对单纯，注重视觉感觉和空间的营造。那么，艺术造型果真是“加”和“减”这么简单吗？

在基础教学中，学生在作画或者泥塑的初始阶段都是快乐的，从无形到有形，经过构图、塑造等过程，“加”所带来的快感，是令人激动的。但是，艺术活动是一个反复的过程，艺术作品的完成需要经过不断的调整和修改。“加”是已有知识的表达，与“加”的感受不同，“减”是概括、取舍和提炼的过程，这个阶段需要注入艺术家的思想。这个理性的梳理阶段常常是决定一件艺术品是否能够顺利诞生的关键阶段。在作品修改的过程中，有些学生因为作品在开始阶段缺少必要斟酌，而出现很多难以修复的问题。对有些学生来说，“减”是一种痛苦和煎熬，在这个过程中很多作品中途便夭折了。在学生艺术实践的过程中，教师适时介入，及时地启发引导是十分必要的。要告诉学生“加”和“减”只是造型手法的外在表现，从根本上看，艺术作品在制作过程中，“加”和“减”是艺术家思想与精神的媒介与桥梁，是艺术家独特艺术个性的展现方式。一个看似简单的行为，包含着结构、修辞、夸张等手法，“加”和“减”是艺术家围绕着艺术思想的耕耘过程，体现的是艺术家的思想境界，是物化的精神。

透过“加”和“减”可以弥补现行基础教学系统存在着的基础课与艺术创作脱节的问题。在本科四年的学习中，一些同学的基本功很好，在面对模特进行摹写时水平很高，但是，他们一旦脱离摹写对象脑子里就浑然无物了。这种现象呈现出来两个方面的问题：其一，是在基础教学中，基础课程的指向性被忽视，基础知识变成了难以应用的枯燥练习；其二，是因为学生所学知识过于单一，缺乏对艺术创作规律的理解，难以把自己所想表达的主题进行内容及形式上的归纳。这两个方面都是造成创造能力匮乏的关键所在。在基础课程中，引导学生透过外在的“加”和“减”，追索艺术更深层次的东西是必要的。在学生的艺术启蒙阶段，鼓励他们博采众长并追求个性化的艺术风格，不拘古法，在雕塑探索中自由自在地追求理想的艺术作品。

不能回避的是，在目前雕塑教学体系存在着课程设计上的问题，课程与课程之间也缺乏系统联系。大学4年的基础课程，从《头像》《胸像》到《人体》，从三分之一、二分之一到等大人体，如果再加上1—3年研究生课程中的基础训练，雕塑基础课程就显得冗长而且乏味。诚然，从艺术发展规律来看，艺术教学与理工科教学不同，没有任何公式可以让一个学生迅速成为艺术家或者设计师，也没有任何一个公式可以让一个学生马上就画好一张画，做好一件作品，艺术只能沿着自身的规律来发展。但是，如果能将基础课程融入艺术创作教学中，基础课才会共有生命力，学生也能够在活学活用中更多地体会到基础课程带来的快乐。

二、知识的“迁移”与实践中的“妙得”

“死知识”如何“活应用”？在基础课教学中笔者发现，同是一年级学生，在不同描写对象的造型训练中，作业所呈现的面貌有很大的差距。例如，本科一年级雕塑专业的人体素描作业与工业设计专业的静物素描作业相比，雕塑专业的人体素描作业，在对象的分析理解以及形象的塑造上都显得生涩和稚嫩，画面效果与其他专业的静物素描存在着一定的差距。同样，在学生的课外速写中也存在着相同的情况。学生的人物作品少、质量差，景物与建筑描写较多，画面效果相对较好。实际上这种差距并不是不同专业的学生在造型能力上存在着差距，而是在塑造的对象难度上有“难与易”的不同。虽然学生在课上课下不断地学习解剖知识，但是，学生在面对人体在静态中的肌肉与骨骼相对运动关系时，常常是无法对号入座，“死知识”如何“活应用”，成了学生在基础课程训练中的瓶颈。

顾恺之在画论《魏晋胜流画赞》开篇这样说：“凡画，人最难，次山水，次狗马，台榭一定器耳，难成而易好，不待迁想妙得也。”他指出画人最难，山水次之，而把看似复杂、实则有规律可循的建筑描绘放在最后。为什么？因为，在自然界中人是最具思想情感的，而人物内在的精神气质相对于山水、建筑就显得难以琢磨，难以描绘。从课堂教学来看，顾恺之“迁想妙得”，给基础课教学一个重要的启示。那就是如何在基础课教学中正确引导学生把所学的构图、比例、解剖、技法等方面的基础知识，通过思想游走，迁移到作品的表现上。“迁想”与“妙得”是一对因果关系，在面对具体对象进行艺术表现时，通过书本知识的“迁移”和“联想”，综合利用所学基础知识，在艺术实践中才能得到所期待的艺术效果。

三、“形”的描写与“神”的刻画

“形”与“神”是人物塑造的两个方面，“形”是“神”的物质基础，“神”是“形”的生命灵魂。从艺术实践过程来看，从摹写到创造，“形”与“神”是具体与抽象、从低级到高级的艺术实践过程。从教学角度来看，以“形”写“神”就是从基础练习向艺术创作的艺术转换过程，是学习精确描绘形象到生动传神的艺术发展过程。但是，在基础课教学中，有部分学生都存在着过分注重对象“形”的描写而轻视对象“神”的刻画的问题，或者说没有正确理解“形”与“神”的辩证关系。齐白石老人自述画鸡心得：“十年得其形似，二十年得其神似”，就包含着艺术技法与艺术追求之间的辩证关系，说明艺术表现最终追求的是“神”，而“神”的表现通过不断实践和探索最终是可以达成的。

自顾恺之而后,“神”作为绘画美学命题,泛指被描绘对象(人)的精神气质特色……究竟“神”是什么，历来的理解也不统一。形与神作为哲学上的概念，早在战国时代就提出来了。有“形具而神生”之说，庄子提出“形残而神全”之论，一个主形神统一，一个主形神可分（郎绍君《形神论》）。笔者不同意荀子“形具而神生”之说，技法有高下，形的塑造不等于神的刻画，古往今来有形无神的艺术作品也很多。在课堂中笔者注意观察了一部分学生的作品，看了之后有这样一种感受：他们的兴趣一直停留在对某种艺术技法纯熟与表面效果表现的快感中。实际上，笔者并不反对对技法的研磨和风格手法的追求，而是尊敬任何一个艺术工作者在技法上的研磨，喜欢他们的研究。但是，技法终究是艺术创作中的技术与方法，最终是要拿到实践中来应用的。如果说，技法成为了一个艺术工作者在艺术创作时的出发点或者唯一兴趣的话，那么，他将来必然难以进入成熟的艺术家队伍。反过来，把他放到一个艺术家的阵营中来审视的时候，他的作品相比较那些形神兼备的艺术作品，就会显得缺乏鲜明艺术风格和个性，他们的作品充其量只能作为习作而已，因为他们只有技法，并没有在这些作品中注入自己的艺术思想。

雕塑家张克端先生在其泥塑课堂中常常对学生说：“不就一堆泥吗？”此话的意思是说，如果一块泥巴没有恰如其分地运用到一件作品的造型中去，那么它仅仅就是一块泥巴。在此引用的意思就是，如果一块泥巴不能较好地表达艺术家的思想，那么，这块泥巴多余得就如同“废话”。杨奇瑞先生在谈当代雕塑的时候，曾说：“经过多年学院的学习与训练，每个雕塑家的基本功并没有多少水平上的高下，区别在于对一个问题思考的角度和深度。”我们似乎忽视了这样一个事实，那就是我们在看一件艺术作品的时候，更多的是看其效果，我们是被艺术家传递出的情感所打动，我们身不由己地随着罗丹的思想者在启蒙。随着米开朗琪罗的被俘的奴隶在挣扎，更多的时候我们被艺术家所营造的艺术氛围所感染。当然，笔者在此并没有重“神”而轻“形”的意思，形的描绘必须围绕着“神”的刻画，二者统一，一件艺术作品才能做到形神兼备。

综上所述，“加”和“减”“迁想妙得”“形”与“神”，是相互联系的三个方面。透过“加”和“减”，直视其指向性，才能将学生从表面引入作品深层次的表达；“迁想妙得”是艺术创作规律，它说明艺术基础并不是刻板的，灵活地应用所学知识，艺术作品才能扎实有活力；形神兼备，艺术作品才能精彩传神。基础课是艺术创作的必要准备，只有将基础联系融入到艺术创作实践中，并指导学生在艺术创作中反复斟酌、推敲、练习，在艺术实践中不断发现问题，学习并解决问题，基础课才能变得有意义，才容易被学生所接受。

（注：本文为北京市属市管高校人才强教计划资助项目）

参考文献：

[1]皮朝纲.中国古代文艺美学概要.四川省社会科学出版社，1986.

[2]张安治.形与神.美术研究，1980年第1期.

[3]郎绍君.传神论.中国美术教学网http://www.e-art.cn/ReadNews.asp?NewsID=255

作者系北京工业大学艺术设计学院教授

（责任编辑：鞠向玲）