对反思性教学内涵的再解读

罗永勤

近年来我国教育界对反思性教学的探讨非常热烈，许多专家学者不仅对这一理论进行了广泛的研究，而且在教育教学实践中不同程度地加以运用。人们把它看作是教师专业发展的“助推器”。但从目前的现状来看，无论在理论上还是在教学实践中都存在许多不容忽视的问题。在理论上，普遍存在着对反思性教学理解上的偏差；在实践中，能够真正进行反思性教学的教师并不多，大部分教师仍凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。因此，我们有必要对反思性教学内涵进行再解读，以深化人们对它的认识，更好地促进教师专业发展。

一、什么是反思性教学

杜威对教学反思进行了深入研究，认为反思是“能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式……思维是把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动”[1]。美国思想家萧恩认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。[2]美国教育家布鲁巴赫认为，反思性教学实践有三类：对实践的反思，实践中反思，为实践反思。实际上强调了教学的反思与反思的教学二者的有机统一。我国学者熊川武教授在他的《反思性教学》一书中提出了反思性教学的三点内涵：反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；反思性教学以追求教学实践合理性为动力；反思性教学是全面发展教师的过程。

我们认为，反思性教学是指教师在教育教学理论的指导下，对自己的教学经验进行回顾、审视与重新认识，以至产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。也就是说，反思性教学既有“教学的反思”，也有“反思的教学”，是二者的有机统一。因此，反思性教学就是要追求教学实践行为、教学目标、教学手段的合理性和有效性，是通过审视、探讨、研究和解决教学实践中的实际问题，实现教师的教学改善和教师的专业发展。

反思性教学不等于教学反思，因为它不仅强调教学反思，更强调在教学反思的基础上有更加合理的教学实践行为。它不是某种具体的教学法，它不以某个概念化的、静态的教学法去规范具体的、动态的教学实践，而是教师批判地考察自己的行动及情境。反思性教学把“学会教学”与“学会学习”作为自己的两大目标。一方面强调为教而学，通过教师对教学的反思，来达到教师学会“教”的目的和实现教学实践的“合理性”；另一方面强调为学而教，教师通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会“学”。但是要真正理解反思性教学，真正发挥反思性教学在教师专业成长中的积极作用，我们必须进一步解读反思性教学的内涵。

二、反思性教学内涵再解读

1.教育理念：反思性教学的逻辑前提

思想是行为的先导。行为的反思需要理论作指导，缺乏理论指导的反思是肤浅的反思。反思是在某种理论和观念的引领下进行的思维活动。反思性教育理念是进行反思性教学的逻辑前提。实际上，我们也只有将从实践中升华出来的科学理论和正确观念内化为自己的思想，使我们思想水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。否则，反思只能是简单的回顾和浅层次的检讨，并不能革新教师的思想观念，教师的专业水平自然也就难以提升。

2.知识技能：反思性教学的行动基础

反思性教学活动是以教学实践为核心而展开的，脱离了教学实践，教学的反思特质将被消解，实践过程将被泛化。教师的专业能力、教学经验是教师发展反思性教学的重要基础，也是反思性教学的行动基础。一方面，反思的问题是由实践者(教师)意识到并提出来的，它与教师的经验、方法和能力有密切的联系。另一方面，尽管教师已有的能力和经验不会自动转化为自我反思的财富，而且教师的专业学科知识与反思性教学之间也并不存在统计上的相关性，但是教师丰富的学科知识、教学经历或经验是反思性教学自我评判的重要指标，也是教师反思性教学能力发展的基础。因此，教师已有的经验和能力决定着反思性教学的发展方向。所以，发展方向对于教师而言是一个必然的结果，而不是应然的结果。[3]也就是说，不同的教师知识能力和经验不同，其反思的能力、水平和专业发展程度也有所不同。

3.教学问题：反思性教学的研究对象

教学反思的指向非常明确、集中，那就是教师的课堂教学实践，特别是教学实践中的问题。“任何教育学活动都是研究教育问题的活动。教育问题是教育学活动的对象，从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。”[4]事实上，无论哪一种反思，都是实践者通过“问题的设定”和“问题的解决”过程来寻求实践情境中问题的价值。反思的问题源自于实践，反思的目的是问题的解决，而问题的解决是为了赋予实践情境以更新的意义，即排除实践中所遇到的困惑、麻烦，对材料有更为明确的认识，从而更好地进行实践。反思性教学不是一般意义上的回顾与检讨，而是深入思考、深刻反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题。当然，不同的教师由于知识、经验的差异，其问题发现和问题解决的方式是不同的。反思性教学也正是因为不同教师立足于自身问题的探索和解决，使教师的专业能力有所提高，教学实践活动从而更具有现实意义。

4.合理性：反思性教学的理想目标

反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标。对教学实践合理性永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不是追求教学实践行为的绝对“正确性”“规律性”，而是更强调教学实践行为的“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。比如，在英语教学中用全英语教学有利于营造语言学习氛围，但是对于英语基础差的学生，可能就不是有效的教学。当然，作为反思性教学实践合理性的目标并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合规律性”的理想目标。合目的性强调教学活动必须围绕教育教学目标而进行，必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于实现学生学的目标。合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它需要人们不断地探索。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来并加以审视、分析和研究，并从中找出规律性。

5.专业成长：反思性教学的现实价值

美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式“成长=经验+反思”和我国学者林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”同样表明了教学需要反思。反思性教学无论是从初衷还是归宿来说，都应该是教师主体的积极自我审视行为，目的是发展自我、提升自我，从而实现专业化成长。这正是反思性教学的现实价值所在。

但是，“仅仅从技术上考虑、质疑或评价自己的教学有效性不是完全意义上的反思性教学，反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为。”[5]教学反思不应是一次性任务，而是经常性的行为。反思性教学能否发挥效用，能否长久地影响教师的教学生活，关键在于它能够在多大程度上转化为教师的日常教学实践。[6]如果教学反思不能成为教学主体的一种职业习惯，就不可能成为教学主体的智慧和能力不断增长的阶梯，而只能是对主体的外加规范和约束。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，拒绝“反思”步入其教学的生活世界，那么，即便他有十年的教学经验，或许也只是一年工作的十次重复。

教师的专业发展本身需要教师成为身体力行、现身说法的反思者，需要对实践中的教育问题和情境作出自己的分析和评论。只有这样，教师才可能从教育技术的“奴役者”提升为教育的“思想者”，从职业的“谋生者”发展为专业的“创生者”。

参考文献：

[1]约翰•杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].北京:人民教育出版社,1991.

[2]Schon D.The reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books, 1983.

[3]张华.反思性教学的反思[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,2005,(10).

[4]石中英.论教育学的文化性格[J].教育研究,2002,(3).

[5]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[6]刘良华.校本教学研究[M].成都:四川教育出版社,2003.

(作者单位：重庆市涪陵区长江师范学院)

(责任编辑：刘福才)