吹响进军的号角

江苏职业教育课程改革按照“理论引导、点上实验、面上推广”三部曲加以推进。第一阶段，从2003年起为“理论引导”阶段。此阶段以启动“江苏职业教育课程改革实验研究”为标志。它的目的重在建立新的职业教育课程理论和实践话语。迄今为止，取得了诸多阶段性成果。这一阶段既是课程改革的一个重要步骤，也是贯穿课程改革全程的一条主线。第二阶段，从2004年起为“点上实验”阶段。此阶段以下发《江苏省职业教育课程改革行动计划》和《江苏职业教育课程改革实验工作的通知》为标志，全省选择了部分骨干专业和学校创建课程改革专业实验点和实验学校，此阶段课程改革如火如荼、稳步推进。第三阶段，从2009年起进入“面上推广”阶段。以研制《江苏省职业学校专业课程指导方案开发指南》和《江苏省职业学校课例开发指南》为标志，在先期进行的课程改革研究及其实验基础上，全省集聚力量、集中攻关，开发了若干专业课程方案和专业课例等产品，开发成果直达课堂教学层面。

2009年江苏职业教育课程改革进入了一个新的拐点。一方面，虽然全省上下对职业教育课程改革的理念、理论、目标、路径和方法有了共识，诸多职业学校进行的课程改革实验也在此方面积累了不少经验。但在“开发”的关键问题上。大家普遍认为亟待开发对全局具有指导意义的课程方案、课例等“课程公共产品”，这对引领全省职业学校推进课堂层面的教学改革，可谓“及时雨”，这也是今后全省职业教育课程改革工作的重中之重；另一方面，从“改革”的完整要义上，需要对影响和制约课程改革的要素——教学模式、组织结构、管理制度和学校文化等，进行全方位的配套改革。事实上，虽然课程开发是课程改革的关键，但课程改革的核心是价值观念的重大变化或方向调整，主体是开发技术和制度安排以及课程管理体制的变化。因此，需要对课程改革有一个完整意义的解读，并在实践中科学加以把握。

因此，于2009年9月份召开了江苏省职业教育课程改革实验工作推进会。课程改革推进会具有行政和研究的双重性质。它既是课程理论与实践之间相互对话和交流的重要方式，也是理论与实践之间相互转化的重要平台。会议主旨为“在开发中应用、在实践中求证”。一方面，通过展示课程开发的过程和成果，将业已开发的课程产品加以推介，促进课程改革效能的提高；另一方面，以专家论证的方式，对课程开发的成果进行求证，使其更符合科学性、更具有可行性。课程改革推进会通过学术报告、产品介绍、专家论证、互动交流以及课程改革观摩会等方式，集成国内一流专家的智慧，聚焦产品、课堂和现场，以开放的思维，对课程改革成果进行“集体会诊”，集中反思，使课程改革有形化、情境化、行动化，并努力提高课程理论对实践的解释力和行动力。本期策划，就撷取会议所邀请的国内一流职教课改专家的部分观点，以期对正在蓬勃开展的江苏职教课改和正在不懈耕耘的江苏职教人，起到点拨、释疑、助益的作用。

一、课改的动因与背景

石伟平：

推进课程改革要有问题意识：为什么要改?目前职业教育最大的问题是什么?最根本的一个问题就是内容，学生学习的内容与自己的生活及就业关系不大；第二是教学方法，目前职业学校专业实践课情况好一点，文化课和专业基础课学生普遍厌学，要在方法上改革，找到合适的方法和模式使学生学起来，变厌学为乐趣，才能够使学生成才。

江苏职业教育课程改革思路新、创意多：在过去长期不懈的改革上的创新，不是割裂历史的改革与创新，要在探索中不断前行、逐步升华。但要十分注意培养目标问题，中职和高职有什么区别?培养目标搞不清楚，岗位定向没有搞清楚，可能是造成现在中国整个中高职课程体系问题的根源所在。

从国际视野看，课程改革是当前世界各国教育发展与变革的“重头戏”，这不仅反映在普教领域，而且也反映在职教领域。战后世界职教的发展，从发展的重点来划分，大体可分为三个重要阶段：战后至上世纪70年代中期、70年代中期至80年代初、80年代初至今。三个阶段的职业教育课程特征分别为：学科为本、学科为本转向能力为本、能力为本或人格为本；三个阶段职业教育的运行机制分别为：按学校、专业设置的学年制，按专业课程计划设置的学年制加学分制，按课程单元模块安排的单元制加累积学分制。

把我国职业教育课程改革放到国际视野中来考察，新一轮课程改革与20世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，而这轮课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的；90年代的课程改革是自上而下的，而这次课程改革是自下而上的。

项目课程应当成为当前职业教育专业课程改革的方向，因为它符合职业教育的规律，容易激发学生的学习兴趣。更有利于培养学生综合应用专业知识的能力。只要我们沿着这条路坚持不懈地走下去，把课程改革实践与理论研究有机地结合起来，形成专家引领、全员参与的课程改革机制，就一定能取得职业教育课程改革的全面成功，一定能够形成具有中国特色的职业教育课程模式。

要密切关注教育现象：判定课改成功与否，主要看两个方面：一方面看就业，一方面要看课堂上学生的转变。

姜大源：

近年来。我们在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。这种课程模式的提出，绝不意味着对项目课程的否定，而是一种继承、改革与创新。项目课程在中职已经得到广泛运用，在高职也有成功的经验，只要在系统化方面进行改革，就可获得进一步发展。

世界职业教育课程的改革与发展走势给了我们几点启示：第一，职业教育的课程应该从工作岗位、工作任务出发；第二，职业教育要强调能力本位；第三，职业教育要求企业和学校合作，两者是互补的，理论和实践不能分家；第四，职业教育要做到实践和理论相整合，工作过程很可能是一条路径、一个手段、一个结构；第五，模块课程的灵活性对实行弹性学制、学分制很有参考价值。

徐国庆：

课程理论研究的兴起，和人们对知识性质的新的理解有着密切关系。杜威的实用主义哲学打破了人们对知识的纯符号化理解。在杜威看来，所谓“儿童”的思维与“教材”的知识，在教育过程中应当获得连续性。建构知识的意义，就是课堂沟通的社会过程统一。实用主义的这种知识观，促使人们开始意识到：教育过程不仅要关注知识本身，还要关注知识与生活、与情境的联系，“联系”本身也应被看做课程内容，课程设计必须体现出集中原理与联系原理。这一认识对现代课程理沦的发展起了非常重要的作用。正如台湾学者杨龙立等认为，“影响西方教育甚巨的进步主义思潮，对于课程与课程组织理论和实务有相当的影响”。

和普通教育的课程改革一样，职业教育课程也亟待改革。这是因为，学生对传统课程已经不适应了。传

统职业教育课程的特征是：1内容以专业基础理论知识为主；2方法以教师传授和学生记忆、理解为主，对实践能力培养的强调也仅仅表现为增加一些实践课时而已。这实际上是普通教育课程模式在职业教育中的简单移植。在新形势下，我们要探索适合我国的、能充分体现职业教育特色的课程模式，彻底抛弃传统的从普通教育简单移植而来的“学问化”课程模式，达到对职业教育课程正本清源的目的。只有通过课程改革，设计出一套符合学生学习能力水平，能够激发学生学习兴趣的课程体系，才有可能提高中职办学的质量。

课程内容的组织方式是职业教育课程研究中的一个核心问题，因为“人所具有的知识，是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。所谓知识。不是单纯地获得知识的结果，而是在于活用知识。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识，是不能成为生动的知识的”。一般的说，目前获得支持比较多的职业教育课程内容组织模式有两个，一个是按照知识本身的逻辑进行组织，即学科课程模式：一个是以工作任务为中介进行组织，即项目课程模式。

项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向，对于彻底打破以学科课程为主体的三段式课程模式，建立起富有职业特色、能有效培养学生职业能力的课程模式具有重要意义。项目课程可追溯到17和18世纪，与自然科学家的实验、法学家的案例研究、军事参谋的沙盘练习(sand-table exercise)属于同一类型的课程模式，只是项目课程在内容上不是经验的、解释的或战略的研究，而是建造物品(如设计房屋、修建运动场或者制造机器)。

二、项目课程的理念与分析

姜大源：

课改就是做两件事，一个是哪些内容是该要的，一个是这些内容如何组织，从而形成课程的结构。第一个问题来自职业的实际需要；但是要支撑这些，需要一些知识，如果能找到需要的知识、技能，如何组织起来就是个难点。我们提出在做中学。学生对符号排斥，但是获得符号很重要，这就需要把符号的东西变成具象的。老师在这方面很忽略，习惯把理论讲完再做，说不定学生根本没听懂，割裂了理论与实践。这些课有哪些项目，要解决哪些问题，学生能在做的过程中把握住概念，从不自觉地做到慢慢地自觉地做，从手把手到放开手到甩开手，从老师为中心转到学生为中心，老师逐渐淡出，学生逐渐主动。项目来自职业，但要系统化设计，目的是学生能力的系统化提升。一个是看得见的，一个是看不见的，看得见的是项目，要做的事情；看不见的是学生能力内化的东西，只有把看得见的东西内化成能力，一个人才能可持续发展。一般在课程中我们往往从一个极端走向另一个极端，要么注意看得见的东西，要么只注意看不见的东西。

从职业教育的目的看，项目课程是非常适合职业教育课程改革需要的一种形式。这是因为项目课程能够把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了职业教育满足社会需求的目标，在很多地区特别是江苏省做得非常成功，不仅在中职全面推开，而且已逐渐延伸到高职。

咱们江苏做项目课程做得很好。但也要特别重视职业教育课程必须遵循的两个规律。传统教育是并界的教育，职业教育是个跨界的教育，以就业为导向，以教育为宗旨，工学结合，校企合作，这种教育不止是在学校办教育，不能就学科论学科，就知识论知识，就学校论学校，这个教育跨越了传统教育的范畴，甚至把企业作为教育机构的存在，跨越了职业与教育两大范畴，所以这种教育必须满足企业的需求。我们不是做培训，不是仅满足企业的需求，我们要实现人的一生的发展，关注教育规律，能够终身发展。我们以学校为主体，这与德国不同，德国是以企业为主体的工学结合、校企合作。所以如何探索在中国国情下的最具两个规律——教育规律和职业成长规律的课程体系，是一个视点。我们不是在一个项目中去做，而是在多个项目中去做。我们的项目要做到多个项目比较学习，这是个很重要的思想。所以我认为课程改革要有两个维度，一个是课程体系的设计，一个是每一门课的设计。课程体系设计的系统性必须遵循规律，项目的选择一定要来自实践，同时我们选择哪几个项目，不是杂乱的，必须能使学生从老师归纳的、有逻辑的设计中，能力得到提升，这些都要整体考虑。教学设计问题的思维体系应该是整体的。

从行动导向到项目课程，到工作过程系统化，是职业教育课程不断继承与发展的过程。工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，我们要关注如何在满足社会需求的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。

我们所说的工作过程是指“在企业里为完成一件工作过程并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。那么，工作过程有什么特点呢?它是“一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。工作过程系统化的课程表述，不是学科的名词或名词词组。而更多的是动宾结构或动宾结构倒置的表述。形象地说，职业教育课程的名称是写实的，而不是写意的，它不是张大千的山水画，而是凡·高的向日葵。一看名称就知道你学的是什么，不是符号，不是符号构成的概念，不是用概念堆积起来的定理、原理的表述，而更多的是对从实践、工作岗位出发概括的能力的表述。职业教育课程开发的起点是职业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的职业未来。

徐国庆：

关于职业教育项目课程的内涵：

我们可以简单地把职业教育项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”，它包含两层基本含义。

一、项目课程是以工作任务为参照点设置课程的课程模式。

认清一种课程的本质，首先要看其设置的参照点。如：学科课程是以知识为参照点设置的，课程划分的依据是学科边界。而项目课程是以工作任务为参照点设置的，课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提，在这一点上，项目课程与任务本位课程无异。因此，项目课程是对任务本位课程的发展，而非与之相对立的课程模式。

这就是说，项目课程既不是对学科课程在教学层面的改造，也不是以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模式。前者只是教学方法改革，而非课程改革，因为它不可能改变课程的性质。后者是当前比较激进的一种项目课程观。认为以工作任务为参照点设置的课程，不是彻底的项目课程，只是任务本位课程的翻版：既然是项目课程，就应当以典型产品或服务为参照点设置课程，这样，职业教育的课程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目，这种观点混淆了课程的目的与手段。

以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。当然，这并非意味着项目课程不包含知识和技能。事实上，项目课程不可能不教学生知识和技能，但这些知识和技能被看做完成工作

任务所需要的条件，在完成工作任务的过程中引导学生去建构，而不是作为独立的课程内容。

如果仅仅停留于这一层含义，那么项目课程与任务本位课程无异，使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层含义。

二、项目课程是以项目为参照点组织内容的课程模式。

尽管项目课程以工作任务为核心课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处，也是对任务本位课程发展的关键之处。因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，也即能力本位课程，而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上，围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计，并在项目与工作任务之间形成某种对应关系，才能得到项目课程。要进一步阐释这一含义，需要建立一个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架。

与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件，而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素，就有四个参照点；以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让学生学习系统的学科知识：技能训练课程是让学生反复练习单项技能的课程，即俗称的实训：任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程，此即为能力本位课程；项目课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提，项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见，项目课程既不同于学科课程，也不同于技能训练课程和任务本位课程。

这就涉及一个问题，何为项目。有一种观点把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目。按照这一思路开发的项目课程，其实就是现有的综合实训或是毕业设计，以之为依据无法建立起真正的项目课程，更无法建立起“以项目课程为主体”的职业教育课程体系：第一，要完成如此大型的生产或服务项目。必然需要以大量知识和技能为条件，而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具体过程中。第二，项目过大，无法遵照学习规律，按从易到难的顺序设计项目系列。因此，有必要打破对项目的常规理解，按照实用的思路，把一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解，使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。当然，项目必须是有相对终结意义的，即至少必须可以作为具有相对独立性的中间产品(或服务)。

以上两点只是针对一门课程而言的，项目课程还有一层含义，即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革，不只是要获得几门单独的项目课程：更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系，这是由职业教育学生学习特点与职业教育的教育规律所决定的。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程，答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的，这是由教育功能的多元化所决定的。对职业教育而言，针对需要通过反复训练才能达到非常娴熟程度的技能，需要开设单独的技能训练课程；针对需要系统学习的理论知识。也需要开设单独的学科课程。但是，项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。

三、课堂的操作与实践

徐国庆：

项目设置问题。我们搞项目教学首先要解决的问题就是项目如何来设计?教学内容、项目的定位很重要，我发现目前项目的出发点还是以知识为出发点，而不是任务，不是学了之后要做什么的问题，思路没有调整，要搞清楚这个项目的教学定位，是任务定位而不是知识，这是出发点问题：不是掌握什么知识，而是要完成什么任务。所以我们选择项目是个很大的问题，这个项目选定以后，既能使学生学到真正的本事，又能激发其学习兴趣。这个环节还需要改进。第二，谈一个想法，教学资源的准备整体上还比较单一，呈现的东西没有多少实物。知识的表征方式，符号表征和实物是不同的，有许多层次，不同的层次需要不同的资源，在教学思想上还没有实现根本的扭转。如何围绕组织过程为中心，以做为中心，很多的理论知识后面才是制作，于是出现了课程改革中的N+1现象：因为你试图把原来的知识教给学生，原来是N，现在是能力培养，必然要增加新的知识，现在要加1，原来的就要减一点，原来的不减，现在就是N+1再+1，往往课改就会陷入这个问题，盯牢几个任务挺容易，要组织起来，真正做到做中学，需要老师灵活地把握知识。

还有一个问题是评价和评估，这里更强调评价，我觉得要突出评价阶段的教学功能，项目教学中最重要的评价阶段，功能很强大，是标杆，是前面做得好与坏的标准，这个阶段不可轻视。项目教学做中学，这整个阶段里面，哪个阶段教学学习最可能发生?我觉得是评价阶段，当场对老师亮出你的本事，标准的要做成什么样，与你做的一对比，能力就提高了。

还有一个是课后练习、习题的设计，习题设计要围绕工作来设计题目，不要老围绕知识来，现在都是看是否掌握一些原理，围绕知识来，这不是职业教育的特色。还有一个是评价表，知识与技能，方法与能力，这个框架没法提，概念容易混淆，我建议一级指标还是要搞任务，一个任务完成了过关一个任务，按照标准和要求来。

关于项目化：课程改革并不是说所有的课程都要项目化，要掌握一个度。项目课程我觉得是一个大的课程思想，现在职业教育、本科、研究生都在搞。项目课程体现在哪些层面?三个层面，一是课程设置，有了课程设置这门课程就是一个项目；一个是课程组织，有的虽然名字上看不出来，但内容体现上是围绕项目来组织的；第三个是教学的层面，它虽然不做，但是实际促成的。所以讲这个概念的时候，要清楚到底体现在哪个层面，也许学校没有这个条件，至少在一个层面上落实是可以的，就是课程的组织，所以项目课程并不仅仅局限于是一个怎么样的制度。这里还有一个最重要的，就是有了项目知道怎么去学习。而目前老师不善于挖掘这个项目的教学含义，不善于延伸里面的教学内容，不善于指导学生去学习，项目课程要指导如何围绕工作项目的相关知识来建构，而不只是储备知识。

项目课程的判定：判定一堂课是不是项目课，一是有没有项目在做，有没有让学生在做中学。有一种是假项目教学，不容易看出来，你到底是围绕做在讲，还是

围绕讲在做，有微妙的差别，依据是出发点，目标指向是做还是讲，通过这个来判断。

姜大源：

关于课程设计方法的系统化：

第一步，工作任务分析。从工作岗位或岗位群出发，对其进行工作任务分析，并在此基础上确定典型工作任务。这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。

第二步，行动领域归纳。在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过能力整合，包括同类项合并等措施，将典型工作加以归纳形成能力领域，这里称之为行动领域。它是工作过程系统化课程开发的平台，是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，是一个“集合”的概念。采用工作过程描述的方式，行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。

第三步，学习领域转换。自这一步开始，必须在企业的目标中融入教育的因素。因此，作为职业分析结果的行动领域，必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。所谓学习领域即课程，它包括：由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间(基本学时)三部分。由学习领域构成的职业教育课程体系，其排序必须遵循两个规律：一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。这里，学习领域也是一个“集合”的概念。

第四步，学习情境设计。学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。所谓学习情境，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论的转换后，在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。这又是一个演绎的过程。如前所述，学习情境的设计也必须遵循两个原则：一是具有典型的工作过程特征，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征；二是实现完整的思维过程训练，要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练。

总之，第一步到第二步是工作任务分析与归纳，第二步到第三步是课程门类设置与规划，第三步到第四步是课程教学设计与实施。第一步到第二步强调的是工作过程，第三步到第四步强调的是教学过程，而其中的第二步到第三步则要求：在行动领域这一源于职业的工作的集合概念，与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间，应实现有机链接，以架设一座连接工作与学习的桥梁。因此，要通过工作过程来开发教学过程，就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

关于项目课程中知识的处理：绝对不是不要知识。我们现在需要的是教给学生如何从记忆储备的仓库里把知识提出来与实际的职业相结合。对老师的要求更高。我们强调知识运用的过程，强调创新知识，学科体系是最后出现的。知识更多的是在操作中获得的，在实践中获得的，是做出来的结论，不是从外到内强制输入的，是从内到外自己建构出来的，这是我们这门课想要做的事，教给学生如何去做中学，这样一个改革对老师的要求是很高的，老师要把学科知识与职业知识、工作中的知识相融合来教给学生。

关于项目课程高职和中职的区别：项目课程，最主要的载体就是项目，项目是一个结构，是外形，内涵是什么?一般指种类或类型，这个东西来自实践。课程体系作了能力的分解与整合，我们现在讲项目，目的把分解的东西用一个整体来把握，用整体来把握局部远比用局部来把握整体好。课程是一体化的，不能教一些孤立的知识，要从整体把握局部，这个问题一定要纠正。我觉得做项目课程就是要以整体来把握，用项目来把握技能知识、价值观，而不是理论层面的东西。系统论的主要观点就是系统的整体功能大于部分功能之和，钱学森强调系统集成的思想特别重要，这是一种大成智慧。我们的课程体系建立在对实际工作任务归纳的平台上面，工作任务是分散的，整合后形成一个工作领域，在这个基础上进行。这个集合是我们课程体系开发的平台，是职业归纳的结果。集合对集合才有意义，分散对集合没有意义。

一般说高职培养高技能人才，高在知识和理论上。只是高职比中职理论知识高，是以知识来划分的，我觉得二者有区别是因为实际的产业企业和岗位对两者要求不同，针对不同的人才规格才决定高中职的区别。到底在能力上有什么区别?从技能上来说，中职培养经验层面上的，高职培养策略型技能层面上的，是在经验基础之上的，而非空中楼阁。在操作上两者是一样的。比如矿山机械，到底定位在操作还是维修，还是别的?如果是维修，这门课用学科体系两三节课就能结束。技能与技术不是层次的关系，两者是互动的、伴生的、随动的。高职据说是76％的项目课程，中职26％，我认为并非如此，中职同样要走项目课程。是在项目课程设计的逻辑性上，还有这个项目本身是来自于高职岗位还是中职岗位，才是区别，而不是说项目课程的设置决定了中职和高职的区别。

石伟平：

关于课程目标：在职教课程的开发中，目标的确定是其中最为关键的一步，没有明确目标，职教课程无法使学生为未来的职业生活做好充分的准备。职教课程目标，包括广域的目的、一般目标与具体目标、终极目标与促成目标、操作目标以及其他目标。弄清上述目的、目标间的基本差异或区别，对职教课程开发者来说是至关重要的。

在具体描述课程目标的时候，要注意到准确性与科学性。任何职教课程，既有可测量的结果，也有不可测量的结果，因此理想的课程目标这两种结果应该都涉及。大量可测量结果的确定，确保在关键职教领域学生的能力由客观的操作能力测量来决定，这可使毕业生的能力成为评估职教培训计划的一项重要标准，这也有助于课程评估时的职教效能核定。

关于课程改革的主体：推进课程改革的关键力量在于教师。课程改革过程中专家的作用只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。由大学教师来开发职业教育课程是不合适的，因为职业的定式已使得他们难以理解职业教育课程理论；同时他们也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度，甚至对工艺层面的知识也知之甚少。行业专家除了提供一些协助外，要他们承担课程开发的主体任务是不现实的，并且他们也缺乏足够的课程与教学理论基础。因此，要开发出富有职业教育特色的课程，就必须培训自己的课程改革师资队伍。另外，教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学。当然，成为课程开发者，也是教师超越机械、重复的教学工作，向专业化发展的需要。

在当前情况下，通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径，转变教师的课程观念并非难事，只是目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂得多，它可能涉及课程体

系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写等问题，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但是职业院校许多教师的周课时数超过了20节。工作量非常繁重，这之间自然构成了一个矛盾。简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的，这只会让教师觉得不被理解，甚至可能会产生逆反心理。倘若如此，就不可能真正刺激教师进行课程改革的兴趣，从而使得整个工作流于表面。只有将开发的过程同时作为一个学习研究的过程，教师团队才可能胜任改革的重任。

钱东东：

陶行知讲过“以一事为一课”，应该作为开发项目的原则。一节课教的东西不能太多太杂，又要脑子快，又要手脚快，后进生跟不上。另外，评价模式也要改进。

周新源：

一是有关课例的选择。我们是项目课程，提倡以工作过程为导向，从实际的经济生活中选择课题，建议日常生活中常用的、多用的安排为一个项目课题，体现其实用性。项目课程以实践为主线。

二是有关设计的思路。设计的思路是从实践到理论再到实践，在实践中将一些理论的问题引进去分析、传授、教学，让学生弄懂，并将学习结果运用到实际生活中，发现问题，解决问题。我们学生的情况是上课要么睡觉，要么讲话，如果上课就有问题要解决，肯定不会睡。

三是建议在理论部分进行分类。将理论进行分类，分必修的和选修的，必修的放到完整的教材中去。选修的放到选修教材中去，体现一定的梯度，体现分层教学，这样对整个教学的组织更好。课例如果想推广，最好将四节课分段，否则会头重脚轻。

(由谢传兵、卢静娜整理)

结语

面向来来，江苏职业教育课程改革需要在以下三个方面着力：

一是开发重求证。课程开发集理论性、政策性和实践性于一体。它涉及国家课程、地方课程与校本课程的关系，德育课程、文化课程与专业课程的关系，学科课程、项目课程与企业课程的关系，必修课程、限选课程与任选课程的关系，显性课程、隐性课程与虚拟课程的关系。我们1只有用科学的行为代替经验的行为，用研究的方式代替行政的方式，才能保证课程改革循着科学的轨道前行。我们既要防止在课程改革实践中的不作为，更要防止在课程改革实践中的乱作为。

二是课堂皆文章。医生的功夫在病床、在临床，教师的本领在课堂、在现场。课程改革的成效最终要靠实践来检验，落脚点在课堂、现场。让学生在课堂、现场“动起来、活起来、笑起来”，这是职业教育终极的理想教学生态，也是“生本”理念的真实写照。无论是德育课程改革、文化课程改革还是专业课程改革，都需要广大教师在课程设计、实施和评价等方面下工夫；与此同时，课堂、现场的多样性和丰富性也为职业院校教师提供了广阔的研究空间。

三是我行故我在。课程改革是一个“体系转轨、系统集成和过程渐变”的系统工程，急不得、更等不得。在职业教育内涵发展上，要改变传统的职业教育模式。坚持走课程改革道路是一个基本方向，不可动摇。谁能坚定不移并一以贯之地走下去，谁就能在来来争取到更大的发展主动权。而在改革的方法选择上，课程改革实验是一个基本方法，它也是国际教育改革的一个潮流和经验，不可偏废。

以土是我们课程改革行动的三个基本点，也是行动的着力点。

(马成荣，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副所长、职业教育与社会教育课程教材研究中心副主任，研究员。)