浅谈教师实践智慧对课堂教学的意义

叶秋月

[摘要]实践智慧不等同于教育经验，也不等同于教育理论，而是二者在教育实践活动中的完美结合。一方面，实践智慧超越了教学理论的僵硬死板，另一方面，又克服了教学经验的单薄肤浅，它的显现过程是使教学实践活动不断趋于合理和完善的有力保证。

[关键词]实践智慧 课堂教学 教师

一直以来，人们习惯称教师为“人类灵魂的工程师”。其实，当教师比当工程师更难，因为教师这一行，所需要的实践智慧远要高于工程师。工程师可以按照设定的模板进行批量地生产，而教师这一职业，面对的是个性不一的活生生的个体，它需要更多的实践智慧。

那么，什么是实践智慧呢？所谓实践智慧，有学者将其描述为：“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”而本文将其定义为：在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。实践智慧不等同于教育经验，也不等同于教育理论，而是二者在教育实践活动中的完美结合。面对洋溢着生命活力的课堂教学，实践智慧一方面超越了教学理论的僵硬死板，另一方面，又克服了教学经验的单薄肤浅，它的显现过程是使教学实践活动不断趋于合理和完善的有力保证。具体而言，实践智慧的基本特征如下：

一是独创性，教师的实践智慧具有鲜明的个体性，体现为不同的教育风格，教师对自我实践经验的感悟、总结、提升，是形成实践智慧的主要途径。二是生成性，教师不断反思自己的教育实践，灵活运用教育方法，不断进行教育改革和创新，使教师的实践智慧永远处于发展生成的过程中。三是内隐性，教师的实践智慧是教师在教育实践过程中的一种潜在思维活动，难以通过传媒或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。

那么，教师的实践智慧在课堂教学中如何体现呢？

首先，教师的实践智慧体现在课堂教学内容的组织和呈现上。虽然每一套教材都配有一系列的教学参考和教学辅导用书，但课堂教学不是这些资料的照搬。同样的教学内容，同样的参考资料，不同教师，对它们的组织和呈现是不一样的，自然，教学效果也不一样。这里，就存在教师实践智慧差异的问题。一个有着很高实践智慧的教师，往往能采用有效便捷的途径让学生轻松地掌握教学内容。

其次，教师的实践智慧体现在教师对课堂中非预设性的知识的捕捉与把握，尤其是对课堂中的动态生成的捕捉与提升。传统的课堂教学以讲授式为主，教师向学生灌输知识，学生则机械地接受。课堂的展开是在预设中进行的，所以教师只要事先备好课，那么课堂就能顺利地进行。以语文课堂为例，新课程提倡自主性学习，倡导学生的个性阅读，课堂由以老师为主体转化为以学生为主体，于是非预设性的东西便层出不穷。教师如何把握课堂的非预设性知识并且及时提升学生的认识成了课堂中的关键。“一千个读者有一千个哈姆雷特”。鲁迅说，“一部《红楼梦》，经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵,革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”可见，阅读是见仁见智的过程。对于同一篇文章的解读，是可以有不同角度的，答案也不应该是唯一的。参考资料提供的解读也只能是“之一”，而不是“唯一”。时代的进步，社会的发展，学生的视野和阅读面在不断拓展，表现在课堂中，就是学生对文本的解读有了更多的自己的想法，这一点对教师的实践智慧提出了更高的要求。它要求教师具备相应的视野和阅读面，同时还要具备捕捉生成的敏锐与提升生成的能力。判断学生在一堂课上是否有收获的标准是通过这堂课学生的认识是否得到提高。如果教师能够及时提升学生的动态生成，则无疑学生的认识能得到提高。

最后，教师的实践智慧还体现在对课堂中突发事件的处理上，包括纪律方面的维持。这样的实践智慧在小学及初中的课堂上显得更为重要。因为这个年纪的学生还处于自律性不强的阶段，课堂中任何突发的事件都能够转移他们的注意力，严重时让课堂无法正常进行。这就要求教师能够运用实践智慧，顺利地处理突发事情甚至将突发事件转化为课程资源。比如，在课堂上，偶尔地飞来一只小鸟，学生的注意力肯定会转移到小鸟身上，教室里一片沸腾，那么，如果是语文老师，则不妨将这堂课临时改为写作训练，生物老师则可以利用小鸟来讲解相关的生物学知识，英语老师可以……这样的处理，将课堂情境由劣势转为优势。

教师的实践智慧决定着课堂教学的成败，很大程度上影响着学生的终身发展。但实践智慧的形成却不是一朝一夕的事。有效提升教师的实践智慧，不妨从以下几个途径进行：

1.个性化自我设计

教师学习活动的动力来自于发展目标，即制定个人发展规划，开展自我设计活动，以规划引导教师发展。方案的制定便于操作和执行，要体现自身特点，即实用、实在和实效。针对自身薄弱环节分阶段进行自主性的训练，并不断完成目标。教师的专业水平，正是在这样一个一个自我设计与定位的分目标不断有效完成的过程中自我提升的。个性化自我设计充分调动了教师的主体意识，满足了教师个性追求事业成功和教学专业发展的需求。把学校传统的“一刀切”教师培训转化为适合教师自发展愿望的量身定做的个体需要，体现了以人为本的校本教研思想。

2.互动式集体教研，可以采用互动式集体备课

确定好集体备课的中心发言人，先由中心发言人设计好课时教案，课时教案必须阐明每一环节设计的理由，体现何种教学理念。分发给同学科教师，集体讨论、交流、修改和完善教案设计。最后形成本章节教学的共识，并由中心发言人撰写教案，提供同学科的其他教师资源共享。学科教师可根据自身教学特点、班级学生特点，在“通用教案”的基础上予以增删、调整，并写出自己的反思或修改方案，以形成个性化教案。

3.反思式自主教研

反思式自主教研从实质上看是教师的一种内化行为，是教师对已经发生的教学行为和教学活动的再认识、再建构。在实际操作中，可让教师对这种内化的过程作全面的阐述。如教师可撰写教学设想、教后感、随笔等。从课堂教学上看，反思式自主教研主要体现在课前反思和课后反思上。课前反思主要体现在对教学资源的选择和利用上，对教学内容的处理与设计上。课后反思主要表现在对课堂得失成败的归纳总结，以指导下一个课堂。

教师的工作是充满创造的过程，教学过程中对知识的活化，对学生心理变化的敏锐感受，对教学时机的及时把握，对教学矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师的创造力的表现，都蕴涵着教师的实践智慧。可以说，实践智慧是教师职业生命的灵魂。“……没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神……”只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。