评价的“尺子”和“镜子”效应

张建敏

2008年暑期,上海市召开学前教育教学工作会议,颁发了《上海市幼儿园园长课程管理指导意见(征求意见稿)》及《幼儿园保教质量评价指南(征求意见稿)》等文件,强化了“园长是课程管理的第一责任人”。会议要求各地幼儿园建立课程质量管理的工作制度,定期进行课程质量的评价与分析,提升课程对幼儿发展的促进作用;进一步明确“教学质量”管理的范围:一是保育和教育的全部内容,二是幼儿在园一日生活的全部环节,三是教育教学中与幼儿互动的全部过程。会后,我及时向全园教师宣传会议的精神,多次在业务学习时组织教师对几个文件进行解读和专题研讨,并着手修订我园教育质量考评管理制度。

2008年末,在一次全园会议上我准备详细介绍修订后的期末考评方案:考评范围由单一对集体教学活动的质量考评转变为对运动、游戏、生活和学习等活动的全面观测与评价。我刚提了个话头,教师中便有不小的“骚动”:年轻的A老师吐了吐舌头,露出惊讶且紧张的表情;老成的B老师紧接着发表看法:“我能理解领导重视全面质量的苦心,但这样很难操作,有没有像考评集体教学活动那样量化的指标?”……考评方案引发了大家对幼儿园保教质量评价的强烈反响。

面对这样的场面,我意识到如果坚持介绍新的考评方案,非但不能促进大家关注保教质量,反而会产生负面影响,于是我及时调整工作思路,先不急着解释新方案,而是先倾听大家的想法。

年轻的A老师很坦诚,她说平时自己比较重视集体教学活动的组织,对幼儿的生活、游戏等活动比较放松,尤其是对过渡环节的活动不太在意,如果要全面地考评各类活动怕自己的考评结果不理想。B老师坚持要有一个量化的指标,她说没有指标无法评价。但也有部分教师赞成新方案,他们觉得“幼儿园一日活动皆课程”的理念已经深入人心,如果期末考评的关注点还是集体教学活动的话,显然是不合理的。

听了大家的意见,我认为目前提出全面质量评价观点的时机是成熟的。但从文本学习中获得理念,到理念转化为教育行为还需要一个过程。目前教师有些顾虑是可以理解的。而我要做的是帮助教师认识到保教质量评价不等同于对照预定标准打分,而是通过考评肯定成绩,分析不足,全面提高幼儿园的保教质量。于是,我对学期考评工作作了新的部署。

评价准备会——“尺子”和“镜子”

在正式考评前,我组织了由全园教工参加的评价准备会。会上,我转述了一位教育专家用“尺子”和“镜子”对教育评价观的比喻。尺子的功能是度量,运用“尺子”作教育评价,它的功能是对事物作比较,分辨事物的高低;镜子的功能是照像,运用“镜子”作教育评价,它的功能是对事物的形象作全方位的反映,通过全面分析发现自己的优势与不足,提示下一步应该怎么做。大家都细细品味着“尺子”和“镜子”的意义。B老师提议能否将“质量考评”改为“全面质量评价”,我欣然接受。这说明教师们对评价功能有了新的认识。以前我们关注更多的是考核,利用考核这把尺子有意无意地分出教师的等第。于是就出现了在考核前教师忙得团团转,考核后教师松懈疲沓的现象。而如果我们能把评价当成照镜子,主要是呈现教师的工作现状,并通过分析让教师明确今后的努力方向,那么就能达到提高保教质量的目的,教师也一定会欣然接受。

于是,我顺势提出了本学期保教质量评价的主要任务:以幼儿园课程实施为基点,研究教师在组织幼儿一日活动中为幼儿提供各类“学习经验”的情况、组织幼儿在园各类活动的能力、以及幼儿在园学习的发展状况,为教师改进保教工作提供有效信息。

会上,我们还重温了《幼儿园保教质量评价指南(征求意见稿)》,重新理解其中提到的一些标准,并根据园内实际情况将其细化成本次评价工作的参考指标,作为本阶段的评价依据。

评价准备会使大家在评价的意义、主要方式和依据等方面达成了共识。接下来,我们就组织大家进行现场观察和评价,参与评价的人员也由原来的园考评小组扩大到全园教工,只要是空班,大家都可以参与评价。

评价讨论会——“解释”与“判断”

现场的观察评价并不是评价活动的全部,每次现场观察后,我们都会组织评价讨论会。比如,对教师教育行为的评价离不开具体的教育情景,同一项教育工作,对不同的孩子可以有不同的实施方法,不同的教师也会表现出不同的教育风格。为了达成生活活动板块中的一项指标——帮助幼儿养成良好的生活习惯,一位小班教师在组织幼儿午睡时让自己处于对孩子的“半帮忙”状态。孩子的冬裤太厚,如果教师只是告知方法而让幼儿自己动手,对小班孩子来说显然有困难,最终也达不到帮助幼儿养成好习惯的目标,于是这位老师就让孩子自己拉住裤腰用力往下脱,而她则拉着幼儿的裤脚往下拽,这样既养成了幼儿动手的习惯,又避免幼儿因遇到困难而退缩或依赖成人。一位大班教师在组织幼儿体育锻炼后,在饮水处、厕所、活动室之间巡视,还画出了幼儿完成这三个生活环节的直观的符合幼儿理解水平的路线图,以帮助幼儿理解系列动作的合理顺序。评价讨论会提供了让教师解释自己教育行为的机会,也让其他教师认识到:要结合具体的教学情景来决定自己的教育行为,不断增长自身的实践智慧。

同样,评价讨论会能让教师正确认识、分析、判断自己教育行为上的偏差,从而达到改进教育工作的目的。

一次,我组织教师对各班的区角活动进行评价。当我们来到中一班时,发现这里活动材料丰富多样,教师充分考虑了幼儿多个领域发展的需求,大家都认为中一班教师提供的区域材料很到位。于是,我提示教师定点去看区域中孩子们的活动情况,还请两位老师观察主班C老师的工作行走路线。到了活动讲评时段,C老师准备请幼儿描述活动中的情况,一位玩飞行棋的孩子问:“我两次都掷到数字6,可不可以让两架飞机同时起飞?”C老师回答可以,可当即遭到其他玩飞行棋孩子的反对,C老师请他们说说理由,他们便努力地描述现场情景,C老师则根据自己玩飞行棋的经验进行分析。对此,孩子们很不服气,这令C老师很尴尬也很沮丧。在评价讨论会上,当时在现场的教师提到:第一个提问的孩子描述有误,以致误导了教师的分析,如果教师当时观察到他们之间的争执就好了。听了大家的分析,C老师意识到,自己确实没有太多关注孩子的活动情况,本以为精心准备了那么丰富的材料,孩子们肯定能自主选择和操作,现场效果一定会很好。对此,我接着说:“从均衡丰富的区角材料中可以看出你确实经过了认真思考,也很有想法,但这只是活动前。活动中,教师还是不能放任自流,应全面观察孩子的活动,并给有需要的孩子以帮助和引导。”

在评价分析C老师区角活动的指导情况时,大家都在对照思考,并有所感悟:我们在指导区角活动时是否过于随意?是否关注了活动的有效性?在这个事件后,我们一起细化了区角活动中教师的指导常规:活动前——布局均衡、材料丰富;活动中——观察全面、突出重点;活动后——讲评分析、合情合理。

在评价讨论会上,教师就教学情境中出现的问题进行辨析,并将辨析的结果作为以后组织活动时可参照的质量指标,这样产生的质量指标可操作性较强,教师们也乐意接受。

园长的思考——“管理者”与“促进者”

由考到评,不仅促使教师改变了教育观念,改进了教育行为,也促使我思考园长在课程管理中应担当怎样的角色,是拿“尺子”还是送“镜子”?我想,教师需要的是促进其发展的评价,关注的是评价能否帮助教师解除疑惑,解决问题,促进专业技能的提高。所以,作为园长,不能仅从管理的角度教条地理解评价,把评价过程等同于对照预定标准打分,而应重视对具体教育情境进行分析、判断,引导教师改进和完善教学的策略和技能,提高课程实施的有效性,从而发挥评价独特的激励功能,达到全面提升教育质量的作用。一位青年教师曾经感慨地说:“过去我很害怕园长来看我的活动,更害怕打分数。现在,虽然也有等第之分,但同时大家会肯定我工作中的亮点,对我工作中的不足提出调整的措施,我感觉到园长更看重的是我如何改进以后的工作。”

教师对待质量评价的态度的改变,很大程度上是受到了园长评价观念的影响。园长的评价方式由“管”变为“促”,有助于教师及时发现工作中的问题,不断改进、优化自己的教育行为。在这一过程中,园长也就成了支持和鼓励教师提高保教质量的促进者。